Формирование способов словообразования 2 страница

Следует заметить, что эмоциональные контакты между деть­­ми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные — неречевые. На наш взгляд, недооценка роли невербального общения — одна из при­чин то­го, что детские нескоординированные диалоги получили назва­ние эгоцентрической, несоциализированной ре­чи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ре­бенка в его «кол­лек­тив­ных монологах» важное зна­чение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстни­ком, то есть его социальная связь (со­ци­а­ли­зи­ро­ван­ность речи).

Следует также обратить внимание на то, что важнейшим критерием собственно социализированной речи, диалога, Ж. Пи­аже считал наличие в речевом взаимодействии не менее чем трех взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера, проявить «диалоги­чес­кое предвосхищающее ответ и активно ответное отношение» (М. М. Бах­тин). Это характеристика высокого уровня развития диало­га­, которого при стихийном обучении дошкольники достигают лишь на поздних ступенях развития.

Таким образом, можно говорить о том, что диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного моноло­­га»), стадию скоординированных речевых действий, направ­лен­ных на поддержание социального контакта (фа­ти­чес­кая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Овладение диалогом — больше чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.

Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником (А. Г. Рузская, Э. А. Рейнстейн). Общение со сверстниками — область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности вклю­чает по крайней мере два звена — овладение языком (фор­ми­ро­ва­ние языковой способности, связи «знак — значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А. М. Шахнарович, К. Менг). Интерактивное вза­и­модействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина). Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи — повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Как уже отме­ча­лось, диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), а также на сообщение, на язык.

Исходя из таких представлений о диалоге, составлена пред­ла­гаемая программа развития диалогического общения для стар­ших дошкольников, которая охватывает весь спектр задач: задачи освоения языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции); задачи установления детьми социальных контактов друг с другом с ис­пользованием всех доступных — речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция); задачи овладения средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (ком­му­ни­ка­тив­но-ин­­фор­ма­ци­он­ная функция); задачи установления интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т. п.).

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целос­т­но­го подхода к формированию диалогической речи и недопусти­мость сведения задач обучения диалогу только к освоению во­просно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования ини­циативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким обра­зом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а так­же стиль общения педагога с детьми.

Обучение диалогическому общению осуществляется в фор­ме сеансов (уроков) активизирующего общения. Сценарий об­щения может включать разговор воспитателя с детьми, ди­дактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, констру­ированием, имитационные упражнения, обследование пред­метов (рассматривание игрушек, предметов, картин) — такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Можно ли рассматривать сценарии активизирующего общения как обучающие занятия?

Слово «занятие» в дидактике используется в двух зна­че­ни­ях: оно обозначает определенную форму организации обу­че­ния; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности (А. П. Усова). В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, под­чи­ня­ется решению дидактических задач; учебная задача обозначается словесно («Будем учиться рассказывать»), деятельность детей оценивается («Чей рассказ больше понравился и по­че­му?»), подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы; регламентируются поза, очередность ответов, способы привлечения внимания (поднятая рука); воспитатель выступает в роли обучающего. Такие занятия ориентируются на школьный урок и выступают как урочная форма обучения дошкольника наряду с неурочными формами (дидактические игры, экскурсии, театрализованные представления, просмотр диафильмов и др.). Очевидно, что «школьное» оформление не является сутью занятия как формы обучения дошкольника. Занятие может и должно быть занимательным, незаорганизованным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определенные дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует ее в соответствии с про­граммой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Тогда как внеучебная деятельность ребенка не под­чи­ня­ется учебным задачам, хотя в любой деятельности ребенок чему-то учится.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми — детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятель­ность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения — это может быть досуг, развле­че­ние и т. п. Поэтому мы избегаем названия «занятие» применительно к сценариям активизирующего общения, чтобы четко обозначить, что обу­че­ние в данном случае совершается в основном во внеурочных формах, при применении косвенных методов обучения, имеет не учебную, а игровую, коммуникативную мотивацию. Вместе с тем мы всегда имеем дело с конкретной деятельностью детей, по от­но­ше­нию к которой возможно употребление термина «занятие» в значении формы организации детской деятельности. Занятие может быть фронтальным, групповым (с подгруп­пой детей, диадой, триадой) и индивидуальным. Деятельность на занятии может быть совместной со взрослым, совместной детской и индивидуальной. Участие в основном добровольное.

Основное различие между обучающим занятием и сеансом (уро­ком) активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как партнер по общению. Это старший партнер, он более взрослый, более сильный, более умный. Но вместе с тем, это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все уже слышали, не выходить к доске и т. п.). Более того, именно эти проявления субъектности в общении и представляют основную ценность для педагога. Его интересует прежде всего собственная инициативная речь маленького человека, те диалоги между детьми, возгласы и лингвистические эксперименты (песенки-шумелки, рифмов­ки, словотворчество), которые так мешают педагогу вести фрон­тальное занятие. Именно эта «не­сан­к­ци­о­ни­рованная» ре­че­вая активность выступает как программное содержание обучения.

В предлагаемых здесь сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития, они выделены в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984), и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия, например в работах Ф. А. Сохина, О. С. Уша­ковой и др. Широкие исследования, проведенные в ряде дошкольных учреждений Москвы и некоторых сельских местностей, подтвердили актуальность этих задач для современного детского сада.

В наших сценариях мы опираемся на основополагающие идеи методики Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, но подбираем конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опыта, непроизвольную ситуативную речь, использование невербальных средств общения, а также инициировать самодеятельные лингвистические эксперименты и языковые игры. При этом мы исходим из положения А. В. Запорожца о самоценности, непреходящем значении специфически детских видов деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Таким самоценным видом ак­тивности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (ми­ми­ка, жесты, позы, взгляд, пред­мет­ные действия), — те компоненты ком­му­ни­кации, из которых раз­ви­вается как лич­нос­т­ный теоре­ти­чес­кий диалог, так и произвольный контекстный монолог — формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкрет­ной ситуации при помощи всех имеющихся, поначалу до­ста­точно примитивных (словесных и несловесных) средств, составляет фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения.

Таким образом, те специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. Это достигается за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет из­менения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании (акцент смещается с зада­чи развития элементарного осознания языковой действительности («со-знания») на задачу языкового сотворчества («со-твор­чес­т­ва»), а также за счет расширения форм организации обучения (подключе­ния деятельности кооперативного типа — совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игры-дра­ма­ти­зации, театрализованных представлений, совместных игр-фанта­зий). Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения, а также налаживание взаимодействия детей в подвижных, музыкальных играх и играх с правилами.

В базовом детском саду № 792 Москвы имеется блок помещений для занятий изобразительной, театрализованной и речевой деятельностью. Оформлены игровая комната, комната сказок, экологическая комната. Сам факт перемещения в празд­нично оформленное помещение интригует, вызывает у детей определенный эмоциональный настрой, подготавливает их к встрече с чем-то новым, интересным, неожиданным. И в игровом блоке, и в групповых комнатах подбор и расстановка мебели (мягкие пуфы, диваны, кресла) позволяют детям общаться в свободной непринужденной обстановке, создают предпосылки для проявления непосредственности и раскрепощенности, способствуют налаживанию более тесного общения друг с другом.

Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью индивидуально, но в присутствии сверстника. Они рисуют за столом по три-четыре человека; столы в групповой комнате поставлены кругом, и дети, сидя парами или по одному, наблюдают за работой других детей, переговариваются, обмениваются взглядами. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколь­ко детей выполняют общую работу (например, рисуют, создают аппликацию на темы «Зим­ний лес», «Мой город», «Птицы», «Сказочный замок»). Однако надо отметить, что сама по себе ситуация общей работы не обеспечивает коллективного характера деятельности; дети нередко действуют на общем пространстве несогласованно, каждый сам по себе. Но здесь им приходится больше считаться с присутствием сверстника, его активностью, изменяя позу, ритмическую организацию, соблюдая очередность в пользовании общими материалами. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров (фа­ти­чес­кая беседа), а нередко и к согласованию замыслов, действий (интерактивное взаимодействие).

Важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные организованные игры, в которых требуется образовать общий круг, следить за последовательностью передачи игровых предметов (мяча, шаров, кеглей), соблюдать общий темп и ритм движений, оче­редность, ориентироваться на внешний облик, голос игроков. Например, в известной народной игре «Садовник» дети последовательно обращаются друг к другу: «Все цветы мне надоели, кроме...». Это игровое взаимодействие не носит характера личностного общения, но в нем все же ребенок имеет возможность признаться в своей симпатии, выбрать желаемого партнера, установить контакт с предпочитаемым сверстником. В игре «Разведчики» играющие дол­жны тщательно рассмотреть ребенка, который находится в центре внимания, как разведчики, запомнить детали одежды, особенности внешнего вида с тем, чтобы потом определить, что изменилось во внешнем облике игрока. Многообразен круг игр, в которых дети определяют по голосу, даже измененному, имя игрока («Огородник», «Корчага», «Кто позвал?»). Существуют игры, в которых такое взаимодействие имеет характер речевого диалога («Гуси-лебеди», «Краски», «Фанты», «Где мы были, мы не скажем...» и пр.). Игры эти любимы детьми; удовлетворяя естественную потребность в забаве, досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний, для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимодействия. Они формируют коллектив играющих детей, и это ведет к возникновению и развитию диалогических отношений, диалогического общения.

Особое место в ряду организованных игр принадлежит играм-ин­сценировкам, играм-драматизациям, сюжетно-ди­дак­ти­­­ческим иг­рам. Это тот круг игр, в которых объединяются несколько детей, хорошо знакомых с текстом, представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. Сюжетная основа, знание литературного текста (сказки, потешки, песенки) помогают детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений. Эти игры естественным образом позволяют взрослому занять игровую позицию внутри играющих детей.

Есть специальные приемы, при помощи которых педагог побуждает детей к проявлению инициативной фразовой речи. В отличие от ответных реплик в диалоге, инициативные высказывания, как правило, имеют форму полных предложений либо коротких текстов, состоящих из двух-трех предложений. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное учас­тие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр. Игра-драматизация важна для развития диалогического общения еще и тем, что в ней, принимая на себя роль, ребенок встает в позицию сказочного (литературного) персонажа и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. На это обращал внимание А. В. Запорожец.

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет прежде всего игра-импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Репетиция театрализованных представлений также полезна, но здесь в большей мере развивается умение подчиняться советам взрослого, произвольно регулировать темп, громкость ре­чи, придерживаться литературного текста. В игре-импрови­за­ции по мотивам сказки дети заимствуют из текста отдельные эпизоды, свободно строят слова роли, диалоги. Это может быть разыгрывание лишь отдельных эпизодов, а не всей сказки целиком. Таковыми являются разнообразные пластические этюды, имитативные упражнения. Текстовой основой для них мо­жет служить как фольклорное (литературное) произведение, так и собственные сочинения детей и педагога.

Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более до­ступ­ны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником, не принимая на себя определенной роли. Игры-инсценировки готовят основу для драматизаций, в которых дети принимают на себя определенную роль и вынуждены координировать игровые действия с партнерами.

Если у детей недостаточный игровой опыт, следует на­чи­нать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и предоставляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию существенного по объему произведения.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текстов. В наших сценариях мы использовали прием инсценировки вместо прямого задания пересказать сказку или рассказ. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и многократного воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Приближены к диалогической форме и задания на рассказывание. При этом мы учитывали, что из всех видов рассказывания детей больше всего волнует рассказ из личного опыта и сочинение по набору игрушек. В сценариях предусмотрены многочисленные ситуации, в которых педагог побуждает детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик?», «Расскажите, как вы кормили в парке белочку». Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как ежик обнаружил припасы туристов», «Как маленькая собачка спасала свою хозяйку», «Как собака Чапа надушилась селедочной головой»). Привлекаются рассказы о жизни животных из журналов «Во­круг света», «Природа», «Чудеса и приключения» и др. Такие короткие рассказы служат образцом построения связного текста, пробуждают интерес к рассказыванию, желание высказаться по ассоциации. Но они не заимствуются детьми текстуально, поскольку задание всегда обращено к личному опыту ребенка. Рассказывание на темы из личного опыта удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении, самоутверждении, во внимании сверстников. Здесь детский эгоцентризм обретает естественную форму социализированного общения, привлекая к ребенку сверстников интересной информацией. И вместе с тем установка на воспоминание о чем-то очень интересном соответствует духу жанра устного повествования, придавая рассказу динамичность и лаконизм.

Очень желанны для детей совместные со взрослым сочи­нения по набору игрушек. И рассказы из личного опыта, и сочинения по набору игрушек традиционно воспринимаются педагогами как монологическая речь. Но монологизм характеризуется прежде всего отсутствием установки на ответ, это речь одного лица. В наших сценариях эти виды рассказывания выступают как речевое взаимодействие нескольких общающихся, как диалог. Дети откликаются на интересные высказывания сверстников, рассказ строится как взаимодействие речевых партий педагога и детей, когда один начинает фразу, а другой ее завершает. Этот прием позволяет эффективно пробуждать детское творчество даже на этапе младшего дошкольного возраста (Л. Г. Шадрина). В старшей группе поначалу совместно сочиняют педагог и дети, в дальнейшем — несколько детей. Детям очень нравится сочинять истории по типу народных сказок, где главный персонаж (сказочный предмет) по очереди встречает разных зверей и разговаривает с ними: «Как грузовичок искал друга», «Чья лодочка?», «Как звери нашли зеркало» и др. Здесь возникают повторяющиеся диалоги персонажей, которые помогают детям импровизировать на заданную тему.

Особый тип сценариев составляют беседы на темы из лич­ного опыта, в которых специально ставятся задачи развития диалогической речи: умение слушать партнера, инициативно высказываться, реагировать на высказывания сверстника, соблюдать в беседе очередность, быть доброжелательным, обобщать имеющийся личный опыт в форме устного текста. В этих беседах (разговорах) не преследуется цели дать исчер­пы­ва­ю­щую характеристику какого-либо явления, например зимы или весны. Стоит задача пробудить чувства детей, освежить воспоминания, поделиться ими со сверстниками, вступить с ними в интересное взаимодействие. Взрослый в данном случае выступает не как эксперт, оценивающий глубину и полноту ответов детей, но как интересный собеседник, приятный партнер по общению. В такой групповой форме дети приобретают опыт ведения содержательного разговора, светской беседы.

Цель такой работы — пробудить речевую активность каждого ребенка, его умение вступить в разговор, поддержать беседу, делиться своими переживаниями. Этого можно достигнуть лишь при работе с небольшими подгруппами детей. В большом коллективе дети либо дисциплинированно молчат, либо шумно высказываются все разом. Объединение в небольшие подгруппы позволяет удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным и понятым.

Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнером. Именно с такого общения в диаде начина­ет­ся развитие диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самодеятельности. В нашей работе мы апробировали игры парами с лингвистическим содержанием, в которых закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях, и одно­вре­менно дети учатся ориентироваться на партнера-сверст­ни­ка, его практические и речевые действия, учатся адресованно и доброжелательно обращаться к нему, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища.

Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила игры прямо нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями пар­т­нера, дополнять или корректировать их. Это разнообразные иг­ры типа: «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Най­­ди сло­ва с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок» и др., — хорошо знакомые воспитателям и описанные в методи­чес­кой литературе (А. К. Бондаренко, О. С. Ушакова и др.). Мо­дификация игр состоит в том, что в них дополнительно вводят­ся правила взаимодействия детей, и это изменяет програм­мное содержание игры. Дети учатся не только анализировать языковую информацию и оперировать ею, но взаимодейство­вать с партнером-сверстником. Это речевое взаимодействие, воз­­никновение диалога — основная задача дидактической игры.

Так, например, в дидактической игре «Найди звук» дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но действуют в соответствии с правилом: соблюдать очередность в выполнении задания (сначала один ребенок выбирает одну картинку и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументированно соглашается или не соглашается с ним, затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). При этом дети учатся соблюдать оче­ред­ность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументированно высказываться, доброжелательно выражать несогласие.

Соблюдению очередности действий и высказываний дети учатся также в играх «Нанижем бусы», «Угадай на ощупь», «Чего не стало?», «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» и др. В игре «Диктант» надо нанизать фигуры по модели: один ребенок диктует, другой нанизывает. При этом естественно возникает потребность в уточняющих вопросах: треугольник большой или маленький? желтый или зеленый? боль­шой квадрат или прямоугольник? В ряде игр («Найди больше», «Какой, какая, какое?») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию. В играх типа «Бывает — не бывает» рождается умение рассуждать, аргументировать согласие или несогласие с высказываниями партнера, проявлять доброжелательность в споре. Апробация игр парами подтвердила целесообразность и эффективность этой формы работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников.

Предлагаемая в данном пособии система апробировалась по частям в разных дошкольных учреждениях на протяжении ряда лет. Мы постарались объединить в сценариях то лучшее, что было наработано. Материала получилось много: и для специальных речевых занятий (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных), и для времени досуга. Педагог имеет возможность выбрать то, что наиболее приемлемо в его группе, в данных конкретных условиях, либо создать что-то свое, отталкиваясь от содержания и форм работы, предлагаемых в данном пособии.

Вместе с тем следует отметить, что в данной публикации не­которые виды работ (рассказывание по картине, сочинение в процессе изобразительной деятельности, игры-драматизации, кол­лективное кон­с­­тру­ирование), упоминавшиеся выше, не нашли отражения, поскольку либо были описаны в наших более ранних работах, либо находятся в процессе становления и не обрели еще форму завершенных сценариев.

Сценарии активизирующего общения

Вспомним о лете

(Беседа)

Программное содержание. Принимать участие в групповой беседе: внимательно слушать, отвечать на вопросы, высказываться по предложению педагога, откликаться на высказывания партнеров по общению.

Материал. Можно использовать картину о лете, фотографии летнего отдыха.

План. Занятие проводится по подгруппам, когда одна из подгрупп занимается с другим педагогом.

Воспитатель составляет из детских столов один большой стол, привлекая к этому детей. Приглашает всех сесть вокруг стола.

— Ребята, все вы летом где-то были: кто-то отдыхал на даче, в деревне, на море, кто-то был в Москве и ходил в парк, на пруды, ездил в лес. Давайте поделимся летними воспоминаниями. Только будем делать это по порядку. Я по глазкам пойму, кто хочет рассказать, и дам ему знак. А все остальные внимательно слушайте. Итак, где вы провели лето?

Выслушать всех желающих, приглашая их высказываться, называя по имени, указывая рукой, кивком головы.

— Повезло вам с погодой? Лето было теплое? (Хоровые ответы, инициативные высказывания.) Расскажите, как вы проводили время, чем занимались. (Высказывания детей.)

Далее воспитатель рассказывает интересный случай из своей жизни. Можно заимствовать приводимый ниже рассказ:

«Этим летом я была в городе. Мы с собакой Чапой ходили на пруды загорать. Чапа вся беленькая и очень пушистая. Ей очень нравится запах рыбы. Она считает, что это настоящие духи. Как-то раз Чапа обнаружила селедочную голову на месте от потухшего костра и начала «душиться». Она каталась по золе, стараясь намазаться селедочной головой, чтобы хорошо пахнуть. Представьте себе, на кого она стала похожа! Настоящий чертенок. Когда мы шли домой купаться, все обора­чи­ва­лись и смеялись над Чапой».