Обучение как социокультурное явление и процесс. Его характеристика с позиции современной дидактики.

Аксиологический подход исходит из представления о процессе образования как особого рода духовно-воспитательной деятельности, связанной с передачей и усвоением общечеловеческих и культурных ценностей. На личностном уровне данный подход предусматривает, что процесс учения возникает на основе внутренних устремлений личности, состоящих в постижении и последующей трансляции ценностей.

Категория ценности имеет ключевое значение в понимании развития и формирования человека как социального существа. Эта категория применима исключительно к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории.

Аксиологические характеристики учитываются при формулировании образовательных целей и зависят от того, насколько четко определен и интерпретирован социальный заказ, отражающий идеал личности и средства приближения к нему. Социальный заказ следует рассматривать как реализацию культурно-исторических и личностно-индивидуальных ценностей, отраженных в ментальности нации и индивидуума.

Принципиально важно установить разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социальноисторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Аксиологический подход позволяет определить содержательную характеристику образовательного процесса, ориентируясь на преобладающие тенденции развития общества, и в первую очередь на особенности развития культуры и наук. Так, например, в эпоху Средневековья ценностной ориентацией содержания образовательного процесса выступал религиозный дискурс христианства.

С дидактической точки зрения аксиологический подход, по мнению В. В. Грачева, показывает, что любое знание (информация), попадающее посредством обучения в " поле" действия потребностей и жизненных устремлений личности, представляет собой определенного уровня ценность для самой личности, ее становления и развития.

Усиление аксиологического аспекта содержания образования с необходимостью требует пересмотра его средств и методов. Наиболее адекватными аксиологически насыщенному содержанию являются дидактические средства, позволяющие включить в учебный процесс личностный опыт обучающихся, развивая их субъектную позицию, самостоятельность и активность. В работах Μ. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера отмечается, что обучающей технологией, отвечающей ценностно-ориентированному содержанию, является диалог. Как " подлинная коммуникация" диалог, по мнению М. Бубера, включает:

• обмен мнениями, способствующий саморазвитию, самодвижению и самоизучению участников педагогического процесса;

• освоение различных точек зрения на основе признания их чувственной, ценностной значимости как основы нормативного взаимодействия;

• установление высокой степени межличностного доверия, открытости, откровенности, формирование установки на взаимоизменение, взаиморазвитие, т.е. " наполнение тонкого пространства “личного Я” “другим Я”".

Диалогизация обучения позволяет реализовать развивающую, социально-культурную и научно-исследовательскую функции образования и рассматривать учащихся в качестве субъектов учебного процесса.

Целостный подход предполагает формирование целостной личности как сложной био-психо-социокультурной системы, которая формируется в процессе ее целенаправленного образования, с одной стороны, и стихийного саморазвития – с другой. В центре данного подхода находится идея взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она полагает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека.

Проблема развития человека в обществе сегодня приобретает особую актуальность, так как подтверждается исключительная заинтересованность социума в выработке конкретных механизмов воспитания и образования подрастающего поколения с целью обеспечения его органичной целостности. Вопрос о целостности определяет большое разнообразие научных направлений решения данной проблемы:

– целостность и гармония индивидуального развития личности посредством реализации своего внутреннего потенциала;

– целостность педагогических процессов и систем;

– целостность субъекта той или иной деятельности;

– целостность как гармония, внутреннее единство, соединение органического (биологического) и социального;

– целостность содержания учебного предмета или совокупности научных дисциплин в рамках образовательной программы.

В современных условиях данные направления находят отражение в общей системе со свойственными ей специфическими закономерностями развития и функционирования и связаны с общественной теорией целостного процесса формирования всесторонне развитой личности как органичной системы ее биологических, психических и социальных свойств и качеств.

Гуманистический подход определяет социокультурные основания образования с точки зрения его гуманизации и гуманитаризации. Образование в его исконном смысле как образование, формирование человека само по себе гуманистично. Как подчеркивает В. Г. Торосян, гуманизм – это то, что отвечает природе человека, его интересам, его формированию и реализации. В условиях возрастающих сложностей, противоречивой динамики общественной жизни именно гуманизация образования позволит формировать личность таким образом, чтобы она оказалась достаточно зрелой, готовой к жизненным испытаниям. В конечном счете цель гуманизирующего образования – личность, реализующая себя в качестве субъекта культуры, творца.

Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

Современный этап гуманизации образования определяет главное направление педагогических поисков – область личностно-ориентированного обучения, признающего ценность каждого человека. В процессе духовного становления личности особую роль играет содержание образования, в том числе и гуманитарного, которое способствует формированию общекультурной компетентности учащихся, их мировоззренческой позиции. Специфическую роль в решении проблемы реформирования образования предстоит решить блоку гуманитарных наук, поскольку они служат философским основанием для становления мировоззрения и определяют умение проникнуть в сущность общественных отношений, экономических и духовных процессов, происходящих в обществе.

Чтобы быть продуктивным, созидать, необходимо, чтобы человек нашел себя, оказался на своем месте. Развитие личности – главная задача современного образования. Установки гуманизирующего образования – простота и открытость к жизни, любознательность, доброжелательность, стремление к сотрудничеству. Таким должен быть весь педагогический процесс. Что касается гуманизации отношения к ученикам, признания в них личности, полноправного субъекта, участника педагогического процесса, а не его пассивного объекта, уже сейчас можно видеть довольно значительный прогресс. Однако, говоря о возрастании роли ученика в современном образовании, часто обходят вопрос о роли учителя, словно, согласно теореме о сумме слагаемых, роль педагога снижается. Было бы крайне вредным заблуждением не осознавать, что роль педагога при таком подходе еще более возрастает.

В отечественной педагогической практике гуманистическое обучение было развито в трудах педагогов-новаторов В. А. Сухомлинского и Ш. А. Амонашвили. Эффективное осуществление системы воспитания и обучения, отмечает Ш. А. Амонашвили, зависит от личности учителя. Он выделяет следующие личностные качества педагога как главные в деле гуманизации обучения: во-первых, любить детей такими, какие они есть; во-вторых, уметь понимать детей, принимать их заботы и дела как серьезные и важные; в-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания; в-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни. Стремиться быть таким учителю очень важно.

по мнению В. И. Гинецинского, в двух связанных типах образовательных систем:

– утилитарно-прагматической, ориентированной на ограничение содержания образования студента минимумом знаний с целью обеспечения его успешности в рамках будущей профессиональной деятельности;

– культурологической, ориентирующей учащихся на освоение широкого круга знаний, которые могут быть не востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности, но направлены на общее развитие личности.

Культурологический подход рассматривает образование в качестве культурогенного процесса, т.е. с точки зрения социокультурного развития и становления личности. Известно, что человек может стать личностью только посредством своего обращения к культуре, в стремлении внести свой вклад в ее развитие. Как было показано Л. С. Выготским в его культурно-исторической концепции, все высшие психические функции обязаны своему происхождению и развитию культуре, а личность как феномен может быть адекватно изучена только в культурных измерениях ее отношений с социумом.

Согласно А. Креберу и К. Клакхону (которые привели более 250 определений культуры), сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой – как ее регуляторы.

Для Л. Уайта культура представляет собой целостную организационную форму бытия людей, но рассматриваемую со стороны особого класса предметов и явлений, зависящих от способности человека к символизации, которая рассматривается в экстрасоматическом контексте. Р. Бенедикт понимает культуру как приобретенное поведение, которое каждым поколением людей должно усваиваться заново. М. Херсковиц рассматривал культуру " как сумму поведения и образа мышления, образующую данное общество".

Культурологический подход позволяет определить оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии собственно педагогической деятельности.

С позиций культурологического подхода, по мнению Н. В. Бордовской, А. А. Реан и С. И. Розума, образование обретает ряд важных характеристик:

1) образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры;

2) образование есть практика социализации человека и преемственности поколений;

3) образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отрасли массового духовного производства;

4) образование – процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности;

5) образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных традиций;

6) образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества;

7) образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Таким образом, социокультурный механизм развития образования есть совокупность традиций и инноваций, приводящих структуру обучения в соответствие с ее внутренней культурой, которая организуется как непроизвольно, стихийно, так и целенаправленно, планомерно.

Потребность в выявленных подходах возникает в соответствии с принципами общественного обновления и на основе реализации социальных, научных и культурных ценностных ориентиров. В связи с этим культуроформирующая функция образования состоит в определении границ и перспектив индивидуального саморазвития и интериоризации культуры через освоение подрастающим поколением ценностей, традиций, норм общественной жизни, а также " проецирования" соответствующих культурных ценностей в завтрашний день всего общества.

3. Объяснительно-иллюстративное, программированное, проблемное, дифференцированное, индивидуальное обучение

1) Понятие «вид» («тип») обучения

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид (тип) обучения со своими особенностями и соответствующей технологией. Вид (тип) обучения - это общий способ организации учебно-воспитательногопроцесса. Видобученияопределяется на основе анализа главных его структурных компонентов:

1. Характера, деятельности учителя;

2. Особенностей обучения учеников;

3. Специфики применения знаний на практике и др.

По этому общему критерию выделяется несколько типов обучения:

• догматическое;

• объяснительно-иллюстративное (сообщающее, традиционное);

• проблемное;

• программированное;

• компьютерное;

• дифференцированное;

• модульное;

• дистанционное;

• алгоритмическое;

• межпредметное и др.

2) Объяснительно-иллюстративноеобучение.

Самым первым видом обучения была беседа. Её применял Сократ. Его ученики находили истину путем ответов на наводящие вопросы - сократическая беседа. Учитель (он же философ) самой постановкой вопросов вызывал любопытство, познавательный интерес ученика и сам устно рассуждал. Беседа велась в саду при прогулке с одним или несколькими учениками. И в догматическом, и в схоластическом обучении были положительные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе.

Догматическоеобучение - вид обучения, на принятии информации без доказательств на веру. Догматическое обучение, существовавшее в Европе много веков, предполагает изучение фактов, явлений действительности, связей между ними как определенных догм. Учитель излагает ученикам определенную сумму знаний в готовом виде без объяснения. Ученики должны были запоминать этот материал и дословно его воспроизводить. От них не требовалось умения применять знания на практике. Этот тип обучения наиболее способствует развитию механической памяти, но не создает усилий для интеллектуального роста личности.

Объяснительно-иллюстративноеобучение. Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционные, чтобы подчеркнуть длительную история его существования в различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Таким образом,

Объяснительно-иллюстративный - вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности; обучаемые воспринимают и воспроизводят её.

Вывод; этотвидобученияявляетсясамым (насегодняшнийдень) распространенным (особенно - в средней школе )ипредставляетсобойобучениезнаниям, уменияминавыкампосхеме: изучениенового -закрепление - контроль-оценка. Внастоящеевремяобъяснительно-иллюстративноепостепенно вытесняетсядругимивидамиобучения, т. к.определяютсядругиетребованиякличностиипроцессуее развитиявшколе.

3) Проблемноеобучение.

Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса является проблемноеобучение.

Проблемноеобучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для «Эмиля» Руссо. Особенно близко подходил к этой идееК. Д. Ушинский.

Большой вклад в развитие проблемного обучения внесли Д. Дьюи, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.

Их работы заложили научно-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методики проблемного обучения. Всовременномпониманиипроблемноеобучение - это обучение, в процессекоторого учащиеся вовлекаются в разрешение учебных проблем путем коллективного научного поиска истины.

Цельпроблемногообучения - формирование и развитие качеств творческой личности. Достигается эта цель путем выработки качественно новой технологии, методики организации обучения, в том числе через

включения большого числа вопросов и заданий, развивающих у учащихся способность к различным видам творческой деятельности.

Проблемное обучение, ставя обучающих перед необходимостью решать новые, нестандартные задачи и разрешать поставленные перед ними проблемы, жизненную важность и значимость которых они осознают, развивает у них:

- умение ориентироваться в новых условиях;

- комбинировать запас имеющихся знаний и умений для поиска недостающих знаний и умений;

- выдвигать гипотезы;

- строить догадки;

- искать пути более надежного и точного решения;

Ключевыепонятияпроблемногообучения - проблемная ситуация. Она возникает в том случае, когда для осмысления чего-либо или совершения каких - то необходимых действий человеку не хватает наличных знаний или известных ему способов действий. Но такая ситуация имеет ценность только тогда, когда она способна пробудить у учащихся желания выйти из нее, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Для создания проблемной ситуациинеобходимо соблюдение двух условий:

содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся; учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, т. к. часть необходимых для этого знаний есть.

Следует помнить, что не всякая учебная задача может быть проблемой. Проблема -это задача, не имеющаястандартного решения, т.е. она решается не по схеме, алгоритму и образцу. Поэтому проблема - прежде всегопоисковаязадача, направленнаянапоискнедостающихдляеерешениязаданий. Проблемныйвопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытые противоречия, что он открывает возможность не однотипных ответов, а нестандартных решений.

ОсновныеФормыпроблемногообучения - это:

о проблемное изложение;

о частично-поисковая деятельность;

о исследовательская деятельность.

При проблемномобучении педагог не сообщает знаний в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти средство для ее разрешения. В поисках этих средств и путей учащийся и приобретает новые знания. При этом ведущими становятся мотивы интеллектуального пробуждения: учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовольствие от процесса интеллектуального труда, преодоление сложностей и самостоятельно найденного решения.

Применениепроблемногообучение возможно на всех этапах обучения, но с использованием разных его форм в зависимости от этапа и применяемых методов обучения. Так на этапе полученияновыхзнаний это будет проблемныерассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично - поисковая деятельность. Полностью последовательная деятельность может охватывать все этапы процесса обучения.