Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоя­тельности и активности, подражание взрослому, освоение пред­метных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к ка­рандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взросло­му, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядоч­ные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя каранда­шом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии бу­дут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; коротки­ми резкими движениями можно нанести штрихи, а размашис­тыми - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собст­венных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стрем­ление их повторить. Такое стремление ведет к росту произволь­ности движений, к формированию зрительно-двигательных ко­ординации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узна­ванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Такой рисунок еще очень далек от дейст­вительности, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сход­ство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возрас­та знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая

функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем дет­стве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Про­цесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозна­чением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребе­нок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начи­нается развитие собственно изобразительной деятельности, воз­никает изобразительная функция рисования. Слово устанавли­вает и закрепляет связь между предметом и изображением. По­нимание того, что изображение является заместителем реаль­ного объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепля­ется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - зам­кнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на нача­ло рисования - важнейшее достижение в изобразительной дея­тельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в сред­ство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозна­чает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто дру­гому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, что­бы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает усло­вия для того, чтобы рисунок все больше приближался к дейст­вительности и становился узнаваемым. При обучающем воздей­ствии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, кото­рая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова). Первый компо­нент ручной умелости включает способы использования ору­дий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изо­бразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, кото­рый должен сделать ребенок.

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисова­нии: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что пережи­вает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее пред­ставляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное вни­мание ребята уделяли шерсти и. опускали другие детали. Дети, которые тща­тельно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (В.С.Мухина).

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из соб­ственных действий с предметами, из своей графической деятель­ности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде пред­мета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на пред­мет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напомина­ет реальный объект. Причину схематизма следует искать в несо­вершенстве технических приемов рисования, а также в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно пере­дать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объ­екта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руковод­ствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в дан­ном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней.

В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное.

Если ребенок ориентируется на подчеркивание существен­ных признаков в объектах, то получаются схематические изо­бражения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А.Венгер).

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность

ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вме­шиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия.и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируют­ся графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.

Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и лицом к зрителю. Она объяснила: «Это Золушка идет на бал и воз­вращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явле­ний, пытается понять их смысл.

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое пони­мание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хоро­шо знакомые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рас­смотрим наиболее важные из них.

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изобра­жения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важ­ны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен.

Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуа­ции, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисова­ния зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.

Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой ри­сунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ре­бенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он пере­дает полет самолета.

С помощью речи дошкольник выражает отношение к свое­му рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.).

По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулиро­вать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, за­тем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рису­ешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замыс­ла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисова­ния на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы ри­сунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внеш­ние раздражители, возникшие трудности (не получается, кап­нула краска) заставляют ребенка отказаться от первоначаль­ной цели.

Например, Марина К. (3 года 6 мес.) сначала заявляет. «Буду рисовать птичку». Затем изображает округлую форму красного цвета, закрашивает, сверху рисует линию зеленой краской, краска расплывается. Тогда девочка рядом изображает еще четыре округлых формы и на вопрос взрослого: «Что ты нарисовала?» - отвечает: «Тридцать восемь помидоров».

Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.

Приведем пример. Стела Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. Я не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеле­ный карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А тут у меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать, этот процесс, связано с наличием пол­ных представлений об окружающем, а также с уровнем разви­тия ручной умелости.

В качестве примера приведем высказывания детей.

Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисо­вать, но не умею.

Игорь С. (5 лет 5 мес.): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на ориги­нальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графическо­го шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который от­сутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изме­нения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребенка о дей­ствительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразитель­ной деятельности определит содержание детских рисунков, кото­рое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорож­ки, ниточки к шарикам, учась изображать прямые линии. В на­чале дошкольного возраста в рисунках все чаще появляется изо­бражение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до 5 лет ребенок рисует одни и те же пред­меты (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изо­бражать (например, дом, девочку, дерево, солнце). После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сло­жившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное ко­личество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты

любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. Словом, в рисовании на­блюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочини­тельства: причудливые переплетения реального и фантастичес­кого. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мульт­фильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей).

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребен­ка, его интересы, склонности, предпочтения, желания.

Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половы­ми, национальными. В рисование включаются моральные и эс­тетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические этало­ны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивы­ми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольни­ки легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отра­жая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать са­мое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чирканий. В 4-6 лет ре­шение таких задач становится более разнообразным. Краси­вым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впе­чатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные жи­вотные и т.д.

Некрасивое - это неприятное, страшное, пугаю­щее в реальной жизни и в сказках.

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ре­бенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для укра­шения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изо­бражает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет вы­ступает скорее как выразительное, а не изобразительное сред­ство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвой­ственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно ис­казить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отно­шение ребенка к изображаемому, использование композицион­ных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рису­нок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возрас­та, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обыч­но больше других. Причем реальное соотношение размеров изо­бражаемых предметов часто не сохраняется.

Особенности развития изобразительной деятельности в до­школьном возрасте:

- изобразительная деятельность включается в развитие зна­ковой функции сознания и, моделируя действительность, расши­ряет границы ее познания;

- формируется ручная умелость, позволяющая передать бо­гатое содержание рисунка;

- развивается умение создавать и воплощать замыслы;