Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Глава 1. Теоретические основы проблемы креативности детей младшего школьного возраста






Развитие креативности у детей младшего школьного возраста

Понять природу креативности без уяснения сути творчества, безусловно, невозможно, хотя именно по этой проблеме имеется большое количество разнообразных точек зрения, суждений, мнений, теорий. В течение долгого времени, творчество и одаренность воспринимались как синонимы, и исследование творческого процесса в педагогической науке осуществлялось в рамках проблемы одаренности или способностей.

К первым исследованиям творчества относятся работы Ф. Гальтона (1822-1911 гг.), который занимался изучением интеллектуальной одарённости. Заслуга Гальтона заключалась в том, что он не изолировал одаренную личность от других, но рассматривал ее в совокупности людей. Гальтон полагал, что гений – это результат наследственности. Он считал, что основная причина высоких достижений находится в самом человеке и передается биологическим путем из поколения в поколение.

В начале ХХ в. Ч.Спирмен предложил идею о наличии общего генерального фактора одаренности. Его интересовала не мотивация, а проблема человеческих способностей. Выявив высокие коррекции между тестами, касающимися проявлений интеллекта, он сформулировал «закон универсального единства интеллектуальной функции». Согласно ему, общий для всех тестов «генеральный фактор» входит в меру всех видов умственных способностей и является константами для данного индивида[1].

Этой же точки зрения придерживался и Л.Тернер, изучавший различия между детьми с высоким и низким коэффициентом интеллекта. До середины ХХ в. одаренность отождествлялась с интеллектом и измерялась посредством коэффициента интеллекта.

В противовес Чарльзу Спирмену американский психолог Л.Тэрстон разработал мультифакторную схему, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей». Математическая обработка результатов использования чисто эмпирических тестов не могла раскрыть психологическую и неврологическую природу одаренности. Стало ясно, что одаренность отличается от интеллекта. П.Торренс отметил, что, если бы выявляли одаренных детей на основе тестов на интеллект, мы бы отсеяли 70% наиболее творческих из них.

Разные авторы определяли способность к творчеству по-разному, однако, в них есть общее: способность к творчеству определяется, как способность создавать нечто новое, оригинальное.

В современных исследованиях интеллекта очень заметно желание выйти за пределы собственно познавательных способностей. Эта тенденция была обоснована американским психологом Д.Векслером. Он первый разработал батареи тестов и опросников, которые дают возможность выделить «факторы интеллекта неинтеллектуального типа».

С.Л.Рубинштейн писал: «Общую способность часто обозначают термином «одаренность», однако, сказать, что если под общей одаренностью понимается совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и иные свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.»[2].

Американский психолог Дж.Рензулли подчеркивал, что одаренность – это совокупностью взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить одаренность только по одной характеристике. Им была предложена «трехкольцевая модель одаренности», которая состоит из трех компонентов: интеллект выше среднего, усиленная мотивация и «творчество».

Вокруг понятия креативности продолжаются горячие споры. Одни авторы считают, что ее нужно определять, как способность к решению задач. Но, в этом случае, некоторые из мировых шедевров живописи или литературы нельзя назвать продуктом творчества. Другие авторы полагают, что креативность – свойство личности, часть людей обладает ею, а другая – нет. Третьи авторы предлагают определение, связанное со способностью генерировать идеи, однако оно исключает из ряда креативных тех людей, которые, хотя сами и не преуспели в этом процессе, могут распознать творческую мысль или продукт. Четвертые утверждают, что в определение нужно включать способность распознавать креативные идеи. Тогда продюсер или издатель, выпускающий креативный продукт сам играет творческую роль.

В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.

Понимание креативности, творчества, характеризуется довольно широким диапазоном мнений: В.М.Бехтерев определяет творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.

Идея о значении качественного подхода к проблеме способностей и одаренности была выдвинута Б.М.Тепловым. Понятие «одаренность», он определял как «качественно своеобразное сочетание способностей».

Б.М. Теплов доказал, что достижения зависят не только от способностей, но и от волевых усилий. «Человек, активно откликаясь на требования деятельности, волевыми усилиями реализует, осуществляет себя в ней», - писал он[3].

Д.Б.Богоявленская называет основным показателем творческости интеллектуальную активность, которая содержит в себе два элемента: познавательный и мотивационный. Критерием возникновения творческости автор считает характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Выделяя признаки творчества практически все ученые обращали внимание на его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а кроме того измененность состояния сознания.

Основные направления исследования креативности в современной зарубежной и отечественной психологии.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности стала популярной после публикации исследований Дж.Гил-форда. Он обратил внимание на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется тогда, когда индивиду, решающему задачу, необходимо на основе множества условий найти единственно верное решение.

Дивергентное мышление определяется им как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Этот тип мышления предполагает варьирование путей решения проблемы, ведет к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности. Он выделил шесть основных параметров креативности:

1) способность к нахождению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость – способность продуцировать различные идеи;

4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, иными словами способность к анализу и синтезу[4].

М.Воллах и Н.Коган полагают, что для возникновения творчества необходима непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование творческих способностей осуществлялось в обычных бытовых ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания. Изучение интеллектуальной эволюции персонифицировано и представляет обширный материал длительного процесса «кристаллизации идей», в который творческая личность вносит определенный вклад, расширяя пределы человеческой мысли.

Тип формирования личности рассматривается как способ возникновения новообразований в личности. Ученые, изучающие одаренных детей, в качестве основной характеристики описывают у них опережающий тип психического развития как альтернативный иному, запаздывающему типу психического развития.

Среди большого количества теорий одаренности особым направлением исследований выделяются генетические концепции. Указывая на недостаточность когнитивных теорий одаренности, они рассматривают талант в контексте длительного процесса формирования личности. Так, Д. Уолтерс и Х.Гарднер описывают феномен «кристаллизации опыта», возникающий в итоге взаимодействия человека, обладающего множественными интеллектуальными образованиями с внешним миром, с той сферой, в которой его талант будет проявляться. В итоге этого взаимодействия осуществляется перестройка индивидуального познавательного опыта, которая приводит к возникновению оригинальных творческих продуктов, произведений собственного стиля.

Р.Робинсон рассматривает одаренность не как набор неизменных черт, а как индивидуальные возможности активности в культурном пространстве, изменяющимся в течение жизни.

Одной из новейших концепций креативности является «теория инвестирования», предложенная Стернбергом и Д. Лавертом. Они называют креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой».

По Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: интеллектом как способностью; знанием; стилем мышления; индивидуальными чертами; мотивацией; внешней средой.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И конечный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества разработал Я.А.Пономарев. Исследуя умственное развитие детей и решение задач взрослыми. Он сделал вывод, что результаты опытов позволяют схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих сфер. Критерием творчества, по Пономареву, является потребность в новом знании, таким образом, творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.

Н.С. Лейтес предложил индивидуально-возрастной подход к феноменам интеллектуальной одаренности. Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность», имея в виду под этим проявляющие в процессе созревания возрастные предпосылки одаренности. Таким термином привлекается внимание к тому, что необычные возможности ребенка на том или ином возрастном этапе еще не означают сохранения этого уровня и его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и дает возможность более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений[5].

Суть динамической теории одаренности Ю.Д.Бабаевой в продолжение идей Л.С.Высотского заключается в определении одаренности как развивающего свойства целостной личности, а кроме того в оценке одаренности с позиции наличия психологических барьеров, затрудняющих ее проявление и развитие[6].

Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных детей в условиях общеобразовательной школы разрабатывается и практически внедряется под руководством В.П.Лебедевой, В.А.Орлова и В.И.Панова. Суть этого подхода состоит в применении проектирования и моделирования образовательной среды как основного способа развивающего образования, дающего возможность выявления, обучения и общеобразовательной школы.

Возрастные типы развития описываются в социально-психологической концепции развития личности А.В.Петровского. Он полагал, что возрастные типы развития могут выступать как дифференциальные в пределах одного возраста. Так, у одаренных детей процесс индивидуализации проявляется достаточно рано и остается преобладающим в течение всей жизни. А у людей с ярко выраженным типом адаптивной активности процессы адаптации могут сохраняться и за пределами детства как преобладающие.

А.В. Петровский зафиксировал реализацию творческой личности, дающую возможность создать собственное творческое пространство:

- «неадаптивный, ситуативный характер активности;

- опережающий тип психического развития и преобладание индивидуализации в детстве;

- спонтанность как тип развития и преобладание интеграции в зрелые годы;

- творческое программирование жизни и путь духовного поиска».

«Творческий человек осуществляет вклад в культуру, создавая продукт-произведение. Через продукт-произведение творец получает возможность трансляции в социальное целое, возможность персонализации – идеальной представленности, продолжительности собственной индивидуальности в других людях», - А.В. Петровский[7].

В своих работах, посвященных творческой деятельности, Л.С.Выготский уделял внимание эмоциональному значению воображения. Он предложил «закон общего эмоционального знака», сущность которого выразил следующим образом: всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Эмоция собирает впечатление, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения. Еще один закон, выведенный Л.С. Выготским, называется «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством.

Оба эти закона в практике формирования творческих способностей детей можно применять двояко: используя богатство эмоциональных состояний можно успешно развить его творческое воображение и наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно развивать у ребенка культуру чувств[8].

Таким образом, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии в свете современных представлений креативность выступает как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные, а в некоторых концепциях и социальные аспекты

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.