Нетрадиційні методи навчання у вищій школі

Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані " активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами НВП.

Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.

Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.

Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.

Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.

Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.

В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються.

Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.

Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.

Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.

Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу " повсякденної аналогії" та на вправах, покликаних формувати необхідні педагогічні вміння.

Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються " з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення".

Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як " спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом". Вона виділяє також " інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання – проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.

Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом " мозкової атаки", якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають " спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як " генератори ідей", при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає " начальників" і " підлеглих", є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.

Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі.

Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування – " форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру."

До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання.

Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман О.В. розглядає " тьюторські" заняття. Кожне з них, за його словами, замінюючи семінарські та лабораторні роботи, " включає в себе три-чотири види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел, аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач, рольову та ділову гру."

Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.

Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.

До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., " самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами ".

Кондрашова Л. В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: " Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, '" різновидом якої може служити поза аудиторна робота...". Поза аудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.

Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу.

Портфоліо - це метод, призначений для систематизації результатів самостійної роботи студентів, узагальнення, поглиблення і розширення знань, отриманих на аудиторних заняттях.

У матеріалізованому плані портфоліо - це тека, в якій у систематизованому вигляді студент накопичує матеріали, які є результатом його самоосвітньої діяльності з конкретної навчальної дисципліни, зокрема:

- дипломи, сертифікати, грамоти за участь в олімпіадах та наукових і науково-практичних конференціях і семінарах;

- конспекти додаткових джерел інформації;

- реферати, тези доповідей на семінарах, есе та інші творчі роботи;

- ксерокопії нормативних документів, законодавчих актів, які стосуються професійної діяльності;

- результати індивідуальної роботи з куратором, викладачем, науковим керівником: плани, програми, проекти наукової статті і т.п.;

- анкети, результати опитування, інтерв'ю з професіоналами-практиками за фахом студента (такий вид роботи має особливе значення для професійного становлення студента, формування у нього етичних цінностей та фахових орієнтацій' і є особливо корисним при вивченні дисципліни " Вступ до спеціальності").

На магістерських студіях " Портфоліо" рекомендується використовувати як " методичну скарбничку", відбиток поглядів студента на свою майбутню професійну діяльність: менеджера-керівника приватної фірми чи державної організації, науковця-дослідника чи науково-педагогічного працівника. Викладачеві необхідно допомогти студенту вибрати напрямки професійного зростання, скласти програму самовдосконалення та самостійної роботи за вибраним напрямком, чітко сформулювати мету роботи з " портфоліо". Якщо магістрант вибирає професійно-педагогічний напрям і готується до викладацької діяльності, то розділи його портфоліо можуть бути наступними:

- бібліографія новинок психолого-педагогічної та фахової літератури;

- конспекти першоджерел;

- анотації та короткі резюме відвіданих у процесі педагогічної практики лекцій і практичних занять викладачів та аналіз їх педагогічного досвіду;

- аналіз методів і методик навчання, методів діагностування навчальних досягнень студентів і т.п.

При роботі з " Портфоліо" студентам слід рекомендувати використовувати цитати, виписки, тези, конспект, анотації.

Результати самостійної та науково-дослідної роботи студенти можуть оприлюднюватися у вигляді наукової статті, есе, наукової доповіді та тез наукової доповіді.

Отже, можна дійти висновку, що методи навчання – надзвичайно складні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення. При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком конкретних педагогічних умовах.

На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.