Средней и старшей школе

Я резвился, играя с мячом, как семилетний мальчишка

перед последним школьным звонком

и первым днем лета.

Мой форменный галстук развевался в застоявшемся

воздухе,

в котором я носился вихрем...

Рядом со мной, на расстоянии ладони,

вихрастый первоклассник

тщательно повторял каждый мой шаг,

наполняя пространство собственным движением

по полу, недавно натертому уборщицей.

«Нарисуй мне человека», —

я попросил его, остановившись.

И, не думая о карандашах и бумаге,

он робко подошел с раскрытыми ладонями

чтобы доверчиво обнять меня.

Portraits by В. Т. Gladding 1974, Personnel

and Guidance Journal, 53, p. 110.

Каждый год в США приступают к обучению более трех с половиной миллионов детей. Эти дети различаются как своим происхождением, так и способностями. Некоторые по своему уровню развития более подготовлены и успешнее приступают к началу образования. Другие находятся в невыгодном положении вследствие физических, психических, культурных и социально-экономических причин. Также существует группа детей, которые к моменту поступления в школу пережили различные травмы, такие как разные формы жестокого обращения (Richardson & Norman, 1997). Как и дети других стран, американские школьники, продвигаясь по образовательной лестнице, сталкиваются с различными сложными явлениями и процессами, которые оказывают на них временное или постоянное воздействие. Злоупотребление алкоголем или другими психоактивными веществами, измененные семейные стереотипы, низкая самооценка, безрадостное существование, СПИД, расовые и этнические предрассудки, преступления и насилие, ранняя беременность, сексизм и информационный бум оказывают непосредственное и часто негативное влияние на этих детей (Keys & Bemak, 1997; McGowan, 1995).

Школы, подобно семьям, пытаются ускорить развитие детей в окружении, которое зачастую является далеко не идеальным. Более того, школы похожи на семьи тем, что они могут сталкиваться с постоянными проблемами, которые возникают из-за стереотипов взаимодействия, а не вследствие отдельных ошибок. Школы, так же как и другие системы, являются «гомеостатическими»; это означает, что стереотипы взаимодействия в них остаются постоянными. Проблемы в таких системах могут возникать вследствие борьбы за власть, из-за плохой системы коммуникаций или из-за непродуктивных коалиций (Cams & Cams, 1997).

Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке «служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992, p. 495). Школьные консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998, р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или особенностями школьной организации.

Сфера школьного консультирования охватывает сталкивающихся с самыми разными проблемами учеников всех возрастов, уровней развития, пережитого опыта (Paisley & Hubbard, 1994). Тем не менее в профессиональной литературе США внутри данной области обособленно рассматриваются три различные возрастные категории школьников: ученики начальных классов (от детского сада до 5-го класса), школьники средних классов (6-9-й классы) и старшеклассники (10-12-й классы)[22]. Консультанты, которые работают в школах со старшеклассниками, чаще всего являются членами Американской Ассоциации Школьных Консультантов (American School Counselor Association—ASCA)(801 N. Fairfax Street, Suite 310, Alexandria, VA 22314), которая издает периодическое издание Professional School Counseling, представляющее все уровни работы с молодыми людьми в школе.

В этой главе рассматриваются как уникальные, так и общие функции школьных консультантов на уровнях начальных, средних и старших классов средней школы. Также здесь рассматриваются специфические ситуационные и связанные с развитием аспекты работы с каждой из возрастных категорией. Кроме того, в главе подчеркивается, что школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также ихличные представления, ценности и склонности (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994). Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни —умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, — должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996, p. 269). В интересах детей всюду, где это возможно, профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997).

Кроме того, в этой главе в общих чертах рассматриваются три главных направления, связанные со школьным консультированием: академическое (образовательное) развитие, карьерное развитие и личностно-социальное развитие учеников (Campbell & Dahir, 1997).