Зерттеу әрекетінің нәтижелерін талқылау және жариялау реті

Зерттеудің соң ғ ы кезең і оның нә тижелерін сынақ тан ө ткізу, оның ә деби рә сімделуі жә не жариялануы болып табылады. “Сынақ тан ө ткізу” деген латын сө зі “мақ ылдау”, “бекіту” деген ұ ғ ымды білдіреді. Сынақ тан ө ткізу кө пшілік алдында баяндамалар жасау, сө з сө йлеу, пікір сайыстар ө ткізу, сондай-ақ жазбаша немесе ауызша рецензиялау нысандарында жү зеге асырылады. Сынақ нә тижелері бойынша зерттеуші туындағ ан мә селелерді, оң жә не теріс бағ алауды, қ арама-қ арсы пікірлер мен кең естерді ой елегінен ө ткізеді, ескереді.

Ө ткізілген зерттеудің нә тижелері ә деби ө німдердің мынадай нысандарында рә сімделеді:

1. Реферат- зерттеу нә тижелерін жазбаша тү рде ұ сынудың алғ ашқ ы нысандарының бірі болып табылады. Рефератта ә детте тақ ырыптың теориялық жә не практикалық маң ызы ашылады, тақ ырып бойынша жарияланымдар талданады, талданатын ғ ылыми материалғ а бағ а беріліп, қ орытынды жасалады. Реферат зерттеушінің эрудициясын, оның дербес талдау, жү йелеу, жіктеу жә не ғ ылыми ақ паратты қ орыту қ асиеттерін кө рсетуге тиісті.

2. Ғ ылыми мақ ала- зерттеушінің ә деби ө німінің ең кең таралғ ан нысаны болып табылады. Мақ алалар ғ ылыми журналдарда, ғ ылыми немесе ғ ылыми-ә дістемелік жинақ тарда жарияланады.

Ғ ылыми мақ алада қ орытындыларды, ғ ылыми тұ жырымдар мен ұ сыныстарды баяндаудың ү лкен мә ні бар. Мақ аланың бұ л бө лігінде зерттеу нә тижелерінің негізгі астарларын қ ысқ а да нұ сқ а беру жә не оларды педагогикалық практикада қ олдану жолдарын кө рсету қ ажет.

3. Ғ ылыми есеп, баяндама. Ғ ылыми есепке мынадай негізгі талаптар қ ойылады: материалды қ ұ рудың дә лдігі; баяндаудың логикалық дә йектілігі; сенімді дә лелдеме; қ исындаудың қ ысқ алығ ы мен дә лдігі; жұ мыс нә тижелерін баяндаудың нақ тылығ ы; қ орытындылардың дә лелдігі мен ұ сынымдардың негізділігі.

Есептің негізгі бө лігін мыналар қ ұ райды: кіріспе, берілген тақ ырып бойынша ғ ылыми ә дебиетке талдамалық шолу; жұ мыстың таң дап алынғ ан бағ ытын негіздеу; есептің орындалғ ан жұ мыстың ә дістемесін, мазмұ ны мен нә тижелерін кө рсететін бө лімдері (тараулары); қ орытынды (тұ жырымдар мен ұ сыныстар).

Ғ ылыми баяндама мазмұ ны бойынша ғ ылыми есепке жақ ын. Соның ө зінде ол зерттеу проблемасының барлығ ын емес, оның белгілі бір аяқ талғ ан бө лігін, аспектісін қ амтуы мү мкін. Ғ ылыми баяндаманы рә сімдеуге жә не оның нысанына ғ ылыми есепке қ ойылатындай, онша талап қ атаң қ ойылмайды. Баяндама тілі, ә деби стилі бойынша ауызша айтуғ а, дауыстап айтуғ а лайық талғ ан жө н.

4. Ә дістемелік оқ у қ ұ ралы. Ә дістемелік оқ у қ ұ ралының негізі оқ у-тә рбие процесін жетілдіру ү шін зерттеу нә тижелері бойынша жасалғ ан, теориялық тұ рғ ыдан негізделген ә дістемелік ұ сынымдар болып табылады.

5. Монография. Қ андай да бір проблема жеткілікті дә режеде жан-жақ ты жә не тұ тас қ аралатын ғ ылыми басылым монография деп аталады. Егер зерттеуші қ андай да бір педагогикалық проблеманы жаң аша шешсе, ө мірде бар ғ ылыми ең бектерді проблема бойынша жан-жақ ты қ орытып осы проблема жө ніндегі ө зінің тұ жырымдамаларын ғ ылыми негіздеп, оларды педагогикалық практикада іске асырудың нақ ты мү мкіндіктерін кө рсетсе ғ ана оның ө з зерттеулерін ғ ылыми монография тү рінде рә сімдеуге хақ ысы бар.

Монографияда зерттеуші зерттелетінпроблеманың бұ дан бұ рын ғ ылыми жә не ә дістемелік ә дебиетте жә не педагогикалық практикадақ алай шешілгенін, қ азіргі уақ ытта қ алай шешіліп отырғ анын кө рсетеді. Сонан соң осы проблеманы шешудің теориялық жә не ә дістемелік идеяларының мә нін ашады, тұ жырымдаманы дә лелдеу ү шін пайдаланылғ ан зерттеулердің ә дістемесі сипатталады. Осыдан кейін барып ө зіндік зерттеудің нә тижелері егжей-тегжейлі талданады, білдіріледі, оқ у тә рбие процесін жетілдіруге арналғ анг уә жді тұ жырымдар мен ғ ылыми негізделген ұ сынымдар беріледі.

6. Конференцияларда, семинарларда, педагогикалық оқ уларда жә не т.с.с. жасалатын баяндамалар мен сө йлейтін сө здердің тезистері. Тезистер компьютерде терілген 1-ден 3- бетке дейінгі қ ұ жаттан тұ рады. Тезистерді жазудағ ы негізгі міндет зерттеудің ең негізгі идеяларын ө те қ ысқ а, конспектілік нысанда беру болып табылады.

Ә деби ө німді жариялаудың сыртында, зерттеу нә тижелері ауызша ғ ылыми пікір алысу арқ ылы баяндалады жә не талқ ыланады.

А.Н. Новиков шартты тү рде ауызша ғ ылыми пікір алысуды ұ йымдастырудың мынадай негізгі нысандарын айтады:

● Ғ ылыми (проблемалық) семинар- қ атысушылардың шағ ын тобының жетекші ғ ылыми маманның басшылығ ымен ө ткізілетін ғ ылыми баяндамаларды, хабарламаларды талқ ылауы. Ғ ылыми семинарлар бір рет жә не ұ дайы ө ткізіліп отыруы да мү мкін. Олар зерттеуші ұ жымды топтастырудың, оның мү шелерінің бойында жалпы кө зқ арастар мен тә сілдерді қ алыптастырудың маң ызды қ ұ ралы болып табылады.

● Ғ ылыми конференция- ғ ылыми немесе ғ ылыми жә не практикалық қ ызметкерлер ө кілдерінің жиыны, бас қ осуы. Ғ ылыми жә не ғ ылыми практикалық конференция қ ашан да белгілі бір тақ ырыпқ а қ ұ ралады. Олар бір ғ ана ғ ылыми ұ йымның немесе оқ у орнының шең берінде, аймақ тық, елдің дең гейінде, халық аралық дең гейде ө ткізілуі мү мкін.

● Ғ ылыми съезд – ел аумағ ында ғ ылымның тұ тас бір саласы ө кілдерінің бас қ осуы. Съездерде осы ғ ылым саласы ү шін дә л бү гін ө зекті қ ойылып отырғ ан проблеманың барлығ ы немесе едә уір бө лігі талқ ыланады.

● Ғ ылыми конгресс- бұ л да съезд сияқ ты, бірақ та халық аралық дең гейде.

● Симпозиум- ғ ылыми қ ызметкерлердің қ андай да бір нақ ты арнайы мә селе бойынша ұ йымдастырылатын халық аралық кең есі.

Осы аталғ ан, жалпығ а ортақ ғ ылыми маң ызды салаларда ауызша ғ ылыми пікір алысуды ұ йымдастырудың нысандарынан басқ а, педагогика, білім беру саласында қ алыптасқ ан ө зіндік нысандарды атай кету керек.

● Озат педагогикалық тә жірибенің авторлық мектептері (педагогикалық шеберханалар, педагогикалық практикумдар)- педагогтардың пікір алысу нысаны, онда озат педагогикалық тә жірибенің авторы болып табылатын мұ ғ алім, оқ ытушы, оқ уорнының мастері немесе басшысы мектепке қ атысушыларғ а ө з тә жірибесі туралы айтады жә не оны ашық сабақ тар ө ткізу процесінде жан-жақ ты кө рсетеді, т.с.с.

● Педагогикалық оқ улар дегеніміз- озат тә жірибені қ орыту мен таратуды мақ сат еткен білім беру қ ызметкерлерінің пікір алысу нысаны. Педагогикалық оқ уларда кө бінесе тә жірибені жаң ашылдық элементтеріне қ ұ рылғ ан жә не жұ ртшылық мойындағ ан практикалық қ ызметкерлердің - мұ ғ алімдердің, оқ ытушылардың, оқ у орындары басшыларының баяндамалары тың далады.

Зерттеу нә тижелерін рә сімдеуге қ ойылатын басты талаптар мынадай:

1-жұ мыс тұ тас сипатқ а ие болуғ а тиісті (қ ұ рылым осы талапқ а бағ ынуғ а тиісті);

2-нақ ты деректерді келтіре отырып, оның анық тығ ы ү шін олардың қ алай алынғ анын, тексерілгенін, нақ тыланғ анын дә лелдеу жә не кө рсетукерек;

3- айтылғ ан ойлар тү сінікті, дә л, дұ рыс қ ұ растырылуғ а тиісті, зерттеу авторларының ашқ ан жаң алық тарын нақ ты кө рсеткен жө н;

4- жұ мыс нысаны оның мазмұ нына (жұ мыс тақ ырыбының, тақ ырыпшаларының ішінде, абзацтар, цифрлар, т.с.с.) сә йкес болуғ а тиісті;

5- сілтемелер, цитаттар, библиография талапқ а, ережелерге сә йкес болуғ а тиісті.

Педагогикалық кә сіптің мә ні педагогтар болып аталатын оның ө кілдері жү зеге асыратын іс-ә рекеттен кө рінеді. Ол ә леуметтік қ ызметтің адамзат жинақ тағ ан мә дениеті мен тә жірибесін ағ а ұ рпақ тың кейінгі ұ рпақ қ а беруіне бағ ытталғ ан ерекше тү рі, олардың жеке тұ лғ а ретінде дамуына жә не қ оғ амда белгілі бір ә леуметтік рө лдерді атқ аруына жағ дай жасау болып табылады.

А.Н. Новиков практикалық қ ызметті ұ йымдастырудың мынадай принциптерін атайды:

1. Иерархиялық приципі. Адамның жеке басының қ асиеттеріне, сондай-ақ оның жағ дайына байланысты, іс-ә рекет мынадай дең гейлерде жү зеге асырылуы мү мкін:

- операциялық дең гей- мұ нда адам жекеленген технологиялық операцияларды ғ ана (педагогикалық, емдік технологиялар, бухгалтерлік технологиялар, конструкциялық технологиялар жә не т.с.с.) орындайды;

- тактикалық дең гей- мұ нда адам ө згермелі жағ дайдағ ы ағ ымдағ ы міндеттерді шешу ү шін іс-ә рекеттің барлық қ ұ ралдары мен тә сілдерінің бү кіл жиынтығ ын ойдағ ыдай пайдалана отырып, толық технологиялық процесті орындауғ а қ абілетті болады;

- стратегиялық дең гей- мұ нда адам қ оршағ ан ортағ а бағ ыт ұ стап, экономикалық, технологиялық жә не қ оғ амдық қ арым-қ атынастарда ө з қ ызметінің орны мен мақ сатын ө з бетінше белгілейді.

2. Тұ тастық интегративтік принципі.

3. Комуникативтілік принципі.

4. Тарихилық принципі.

5. Қ ажетті ә ртү рлілік принципі (барабарлық принципі).

Педагог-практиктің, педагогикалық ұ жымның қ ызметі ү шін бұ л мынаны білдіреді:

1) педагогтың немесе ұ жымның біліктілік дең гейі, жинақ талғ ан тә жірибесі қ ажетті дең гейден асып тү сетін проблемаларды шешуге мақ саткерлікпен кірісу қ ажет.

2) проблемаларды шешудің бірнеше нұ сқ асын қ орда ұ стау қ ажет.

3) ө зің нің іс-ә рекетің ді оның кейбір компоненттері салыстырмалы тү рде жең іл ауыстырылатындай, тү зеуге жә не қ айта жаң ғ ыртуғ а болатындай етіп қ ұ ру.

4) ө з моделің ді, жобаларың ды, конструкцияларың ды ө згермелі жағ дайларғ а оң ай бейімдеуге болатындай етіп қ ұ ру.

Сө йтіп, практикалық педагогикалық қ ызмет, кез-келген жү йе секілді, ү ш тү рлі белгімен сипатталады: қ ұ рамы (қ ажетті ә ртү рлілік принципі), қ ұ рылымы (иерархия принципі), функциялары (тұ тастық принципі). Мұ ның сыртында жү йе ө зінің “кең істігіндегі” (комуникативтілік принципі) жә не уақ ыт ішіндегі жағ дайымен (тарихилық принципі) сипатталады.

Психологияда қ абылданғ ан, іс-ә рекетті компоненттері мақ сат, сабептер, ә рекет жә не нә тиже болып табылатын кө п дең гейлі жү йе ретінде тү сінуден айырмашылығ ы, мұ нда педагогикалық қ ызметке қ атысты оның компоненттерін педагог қ ызметінің дербес функциональдық тү рлері ретінде қ арау басым болып келеді.

Педагогикалық іс-ә рекеттің мақ саты- динамикалық қ ұ былыс. Оларды дамытудың қ исыны мынадай: қ оғ амдық дамудың объективті ү дерісінің кө рінісі ретінде туындай отырып жә не педагогикалық қ ызметтің мазмұ нын, нысандары мен ә дістерін қ оғ амның қ ажеттіліктерімен сә йкестендіре отырып, біртіндеп жоғ ары мақ сатқ а- тұ лғ аның ө зімен-ө зі жә не ә леуметтік ортамен ү йлесімді дамуына қ ол жеткізу.

Мақ сат пен мазмұ нды қ атар ұ станғ ан педагогикалық ә рекет негізгі функционалдық бірлік болып табылады, соның кө мегімен педагогикалық қ ызметтің барлық қ асиеттері кө рініс береді. Педагогикалық іс-ә рекет туралы тү сінік педагогикалық қ ызметтің барлық нысандарына (сабақ қ а, экскурсияғ а, жеке ә ң гім жә не т.с.с.) тә н ортақ тық ты білдіреді, бірақ олардың ешқ айсысына да жатпайды. Сонымен бірге педагогикалық іс-ә рекет жалпығ а ортақ тық ты жә не жеке адамның барлық байлығ ын білдіретін айрық ша нә рсе болып табылады.

Педагогикалық іс-ә рекетті материализациялаудың нысандарына жү гіну педагогикалық қ ызметтің логикасын кө рсетуге кө мектеседі. Мұ ғ алімнің педагогикалық іс-ә рекеті ә уелі танымдық міндеттер тү рінде кө рінеді. Ө з біліміне арқ а сү йей отырып, ол ө з іс-ә рекетінің барлық қ ұ ралын, мә нін, алдын-ала кү тетін нә тижесін теориялық тұ рғ ыдан соғ ан арнайды. Психологиялық тұ рғ ыданшешілген танымдық міндет кейін практикалық қ айта қ ұ рылу актісінің нысанына айналады. Бұ л ретте педагогикалық ық пал ету қ ұ ралдары мен объектілерінің арасында кейбір сә йкессіздік байқ алады, ол мұ ғ алімнің іс-ә рекетінің нә тижелерінен де кө рінеді. Осығ ан байланысты іс-ә рекет практикалық акті нысанынан тағ ы да танымдық міндеттер нысанына кө шеді. Сө йтіп, мұ ғ алім-тә рбиешінің іс-ә рекеті ө зінің табиғ аты жағ ынан ә р тү рлі типтегі, кластағ ы жә не дең гейдегі сансыз кө п міндеттерді шешу процесі болып табылады.

Педагогикалық міндеттерді шешу шын мә нінде оң ай шаруа емес. Олар кө бінесе ойланып толғ ануды, кө птеген факторлар мен жағ дайларғ а талдау жасауды талап етеді. Бірқ атар педагогикалық міндеттерді жаң аша шешуді алгоритмдеу қ иынғ а соғ ады. Алгоритм бар болғ ан жағ дайда да, педагогтардың оны қ олдануы ә р тү рлі нә тижелер беруі мү мкін. Бұ л педагогтардың шығ армашылығ ы педагогикалық міндеттерді жаң аша шешу жолдарын іздестірумен байланысты екенін кө рсетеді.

Н.В. Кузьмина педагогикалық іс-ә рекеттің қ ұ рылымдағ ы ө зара байланысты ү ш компонентті бө ліп кө рсетеді: конструктивті, ұ йымдастырушылық жә не коммуникативті. Педагогикалық іс-ә рекеттің осы функционалдық тү рлерін ойдағ ыдай жү зеге асыру ү шінтиісті қ абілеттер қ ажет.

Конструктивті іс-ә рекет ө з кезең інде конструктивтік-мазмұ ндық (оқ у материалын іріктеу жә не композиция, педагогикалық процесті жоспарлау жә не қ ұ ру), жедел-конструктивтік (ө зінің іс-ә рекеттерін жә не оқ ушылардың іс-ә рекеттерін жоспарлау) жә не конструктивтік-материалдық (педагогикалық процестің оқ у-материалдық базасын жобалау) болып бө лінеді.

Ұ йымдастырушылық қ ызмет оқ ушыларды ә р тү рлі іс-ә рекет тү рлеріне қ атыстыруғ а, ұ жымды қ ұ руғ а жә не бірлескен қ ызметті ұ йымдастыруғ а бағ ытталғ ан іс-ә рекеттер жү йесін атқ аруды кө здейді.

Коммуникативтік іс-ә рекет педагогтың тә рбиеленушілермен, мектептің басқ а педагогтарымен, жұ ртшылық ө кілдерімен, ата-аналармен педагогикалық тұ рғ ыдан алғ анда орынды қ арым-қ атынастарын орнық тыруғ а бағ ытталғ ан.

Алайда аталғ ан компоненттер, бір жағ ынан алғ анда, педагогикалық қ ана емес, кез-келген басқ а қ ызмет тү ріне жатқ ызылуы мү мкін, ал екінші жағ ынан алғ анда, олар педагогикалық қ ызметтің барлық қ ырлары мен салаларын жеткілікті тұ рғ ыда ашып кө рсете алмайды.

А.И. Щербаков конструктивті, ұ йымдастырушылық жә не зерттеушілік компоненттерді (функцияларды) кез-келген қ ызметке тә н жалпы ең бек белгілеріне жатқ ызады. Бірақ ол педагогикалық қ ызметтің ұ йымдастырушылық компонентін ақ параттық, дамытушы, бағ дарлаушы жә не жұ мылдырушы функциялардың бірлігі ретінде қ арай келіп, мұ ғ алімнің педагогикалық зерттеу ә дістерін мең гере білуді, оның ішінде ө з тә жірибесі мен басқ а мұ ғ алімдердің тә жірибесін талдай білуді талап етеді.

Сайып келгенде мынаны айту керек, зерттеу ү лгілеріне жә не онда қ олданылатын ә дістерге қ арамастан, зерттеушінің ө зі жү ргізетін зерттеу орны жә не оның педагогикалық ғ ылыммен жә не практикамен байланысы жү йесіндегі нә тижелері туралы анық тү сінігі болуғ тиіс. Сонда ғ ана оның жұ мысы шын мә нінде мақ сатты жә не тиімді болмақ.

Зерттеу ә рекетінің нә тижелерін практикағ а ендіруге даярлау реті..

Педагогикалық зерттеу нә тижелерін мектеп практикасына ендіру мә ні. Педагогикалық зерттеулер нә тижелерін оқ ыту мен тә рбие практикасына ендірудің мә ні. Зерттеу ұ сыныстарын практикағ а ө ндіру ә дістері. Мектеп педагогикалық ұ жымының ғ ылыми зерттеу нә тижелерін практикағ а ендіру жұ мысын бағ алау.

Бұ л айырмашылық тү сініктіде анық болғ анмен де, бұ нығ ылыми ә рекет жолына тү скен жә не зерттеуші – педагог мә ртебесінен ұ мтылушы практиктер ылғ и да сезіне бермейді. Кө бінесе практикалық ә рекеттен ғ ылыми ә рекетке кө шу ырғ ақ ты қ озғ алыс іспетті мұ ғ алім ө з білім қ орын толық тырып тез арада жақ сы зерттеуші болады деген тү сініктер бар. Мұ ндай жалғ ан тү сінулер, яғ ни уақ ытты жаң а білім алуғ а жұ мсамай, тү рлі ғ ылымдардағ ы шындық тарды ғ ылыми жұ мыстың тиімділігін дә лелдеу ү шін ғ ылыми негіздемесіз – ақ, интуиция мен жеке шеберлікке сү йеніп - ақ жасауғ а болады деген пікірлер арқ ылы жас зерттеушінің уақ ытын босқ а кетіре ме деген қ ауіптер де жоқ емес. Бү кіл жұ мыс шынайы ғ ылыми білім негізіндегі қ айтақ ұ руларғ а емес казіргі практиканың тиімділігі мен кажеттілігін дә лелдеумен шектеледі. Ғ ылыми жұ мыстың мағ ынасы бұ л жағ дайда жоғ алып кетеді. Қ азіргі жә не ө ткен тә жірибе кө рсеткендей, ғ ылыми білім қ ұ рамында ә рқ ашан практика ү шін, кез келген» тіпті ө рескел ұ сыныстарды да табуғ а болады. Соң ғ ы жылдары ғ ылыми дә режеге ұ мтылушылардың кө бісінің белгілі бір білім беру мекемелердегі ө здерінің жеке, ә рі жақ сы жұ мыс туралы есептерін қ орғ ауғ а алып шық қ ан жұ мыстарын ғ ылыми ең бектер деп тану мү мкін емес. Бұ ндай жұ мыстарда ең бастысы жоқ: қ ойылгғ ан мақ саттарды орындауғ а ұ сынылғ ан ә рекет тә сілдері оң тайлы, қ ажетжә не жеткілікті екендігінің дә лелі.

Бұ ндай олқ ылық тарды болдырмас ү шін практикалық ә рекет саласында тә жірибе жинақ талу барысында ғ ылыми ә рекетке ө ту ө зінен ө зі болады деп тү сінбеу керек. Ө зінде бар ғ ылыми білімдерді пайдалана отырып жү ргізген мұ ғ алімнің байқ аулары ондағ ы білім қ орын толық тыруғ а жә не оның кә сіптік біліктілігі дең гейін кө теруге ә келеді. Бірақ бұ л ә лі ғ ылыми жұ мыс емес. Алынғ ан ғ ылыми білімді пайдалану бар жағ ынан, жә не жаң а білім алу (жасау), басқ а жағ ынан, " екі ү лкен айырмашылық тар" деп айтылады.

Педагогика ғ ылымын білу де, практикалық тә жірибе де ғ ылыми – зерттеушілік: сияқ ты арнайы дайындық тың алғ ышарты бола тұ ра, оны айырбастай алмайды. Бұ л мамандық бойынша жұ мыс істей тұ ра, ө з зерттеу объектісі бойынша педагог болып қ алады, бірақ дә л осы мезгілде ғ ылыммен кә сіби айналысатын физиктердің, тарихшылардың, биологтардың қ атарына тұ ра алады. Ол ө зінің қ олына таным ә дістері сияқ ты жаң а қ ару алады, жә не оны пайдалануды ү йренуі керек.

Бұ дан тек бір - ақ қ орытынды шығ ады. Педагог – практик қ анша кү рделі жә не кө ң ілсіз болғ анымен, ө з ә рекеті саласында жоғ ары маманданғ ан қ атысушы болуы ү шін арнаны даярлық тан ө туі қ ажет. Кез келген істе ерекше білімдер жә не іскерліктерді мең геру қ ажеттілігі ә детте ешбір кү мә н тудырмайды. Мысалы, автомашина сатып алғ ан адам бұ л транспорт қ ұ ралын жү ргізуге сә йкес курсты ө тпейінше, жү ргізуші қ ұ қ ығ ын ала алмайды. Бұ дан ә діснамалық мә дениетті ясә йкес зерттеушілік білімдер меніскерліктерді педагогтың мең геруіне байланысты осың дай қ ажеттілік анық кө рінеді, себебі жоғ ары оқ у орындарында, ө кінішке орайзерттеу жұ мысына арнайы оқ ытып ү йретпейді. Табысты оқ ыту мен тә рбиелеу, біз ө зіміз кө ргендей, ғ ылыми жұ мыстыжү ргізумен бірдей емее.

Тікелей ә рекетке кө шу мұ ғ алімменен тек педагогика саласындағ ы білімдерді талап етіп қ оймайды, сондай - ақ педагогика, яғ ни тә рбие мен оқ ытудағ ы емес, педагогика ғ ылымындағ ы жә не жалпы ғ ылымдағ ы заң дылық тарды білуді талапетеді. Ғ ылыммен айналысқ ысы келетін адам зерттеу объектісі мен пә ннің мә селесін, болжамын бө ліп қ арастыру жә не қ ұ растыру, эксперименттікалай қ оюғ а болады, объективтіғ ылымибілім алудың тағ ы қ андай тә сілдері бар дегенсұ рақ тан кө лемінде білуі керек. Бұ л жерде ғ алымның ө зінің жеке кей уақ ыттағ ыпайымдаулары мен тү йіндері, жә не тіпті оның талантыда кө мектесе алмайды. Ғ ылыми зерттеу практикасындажақ сы ескерілген, педагогикалық ғ ылыми білім саласы – педагогикалық ғ ылымның ә діснамасы бар. Бұ л ә діснамалық білімдерсіз жү ргізумү мкін емес.Бұ л жай ақ иқ атты типтідә лелдейтін ресми қ ұ жаттар болса да жиі ұ мытып жү реміз, соң ғ ы уақ ытта педагогикалық білім стандартына сә йкес осы бө лім ең гізіледі.Бір қ арағ анда, бұ л ерекше дә лелдеуді кажет етпейтін сияқ ты. Бірақ, ө кінішке орай, алғ ашқ ыда ғ ана. Кө п жылдық біркелкі ойлауғ а ү йренгендіктен жай " бізбен бірге емес, ол бізге қ арсы", " барлығ ы немесе ештең е", " ә рқ ашан немесеешқ ашан" деген ү лгіден туындайтын адасулардың болмысына ешбір кепілдік жоқ. Тіпті, ә діснама, ғ ылым мен практика арасына шек қ оя отырып, ғ алым - педагог ә рекетінмұ ғ алім ә рекетіне қ арсы қ июшылық ты заң дастырады деген пікір де бар. Шындығ ында, мұ ғ алім мен ғ алым бір – біріне ә діснамамен емес, ал жаң ағ ыдай тұ жырымдармен қ арсы қ ойылады.Іс басқ аша сипат алуда: қ арама – қ арсы қ ою емес, объективтібар педагогикалық ә рекеттің тү рлерінің байланысын тү сіну жә не жақ сарту мақ сатындағ ы ажыратуұ сынылып отыр. Ешкім кез келген, оның ішіндде, ғ ылыми істенде шеттетілмейді.

Ғ ылыми ә рекет кү нделікті ағ ымдағ ы тірліктен аулақ танып, текбасқ а адамдар жұ мысына ғ ана емес, ө з жұ мысына да басқ а кө збен қ арау іскерлігін талап етеді. Ғ ылыми тұ рғ ыдан тікелей қ арастыру кезең іне ол жұ мыс ең жақ сы болып шық пауыә бден ық тимал. Оның ү стіне факт – ғ ылыми талдауғ а, себептерді тү сіндіруге тү рткі жә не материал болды. Бұ л ә рқ ашаи оң ай бола алмайды, барлық жағ дайлардамү мкін жә не мақ сатқ а сә йкес. Мұ ғ аліммен зерттеуші мен практик – педагогтың қ ызметтерін қ атар алып жү руді, ә рі оны жасауды талапету міндетті емес.Ғ ылымғ а қ атынастың осы екі қ ырын араластырып алмаукерек. Мұ ғ алім " ғ ылымды" жасауғ а міндетті емес, ал ө зінің практикалық жұ мысын жетілдіруү шін оның ғ ылымибілімді қ олдануы ә рқ ашан пайдалы. Кез келген ұ шқ ыш, тіпті керекеметұ шқ ыштың ө зі де ұ шақ қ ұ растырушыемес қ ой.

Сонымен, ғ ылыми зерттеу жұ мыстарымен мұ ғ алімнің айналысуына ешбір тиымсалынбайды. Бұ ндай мысалдар бар. Тек ол ә рбір жағ дайдабір рө лден басқ а рө лге жә небұ л ретте объектілердің, қ ұ ралдардың жә не нә тижелердің де ауысып отырғ анын тү сіну керек. Жоғ ары оқ у орны оқ ытушысы тә улік бойындажұ мысқ а кележатып қ ала кө лігінің жолаушысы, институтта – лектор, магазинде – сатыпалушы жә не т.б. болуы мү мкін.Егер ол кенет автобуста лекция оқ ып бастаса, бұ л ө те тү сініксіз болареді. Егер оқ ытушы аудиторияда автобустағ ы сияқ тыотырып жә не газетті ашыпқ араса, студенттербұ дан бетертаң қ алареді.

Егер бү гінгі студент кейін ғ ылымда шын мә нінде жұ мыс жасағ ысы келсе(мысалы, аспирантурағ атү су) ол ө зінің ғ ылыми зерттеу, оның логикасы, зерттеу сапасын бағ алау туралы кейбір білімдерді жинауының зияны жоқ.Бір жағ ынан, бұ л білімдер болашақ мұ ғ алімнің ә діснамалық мә дениетінің қ ұ рамына енеді, басқ ажағ ынан, практикалық ә рекеттен ғ ылымиә рекетке кө шуді жеделдетеді. Ғ ылыми зерттеумен айналысуғ а жиналып, даярланыпжү рген жә не соғ ан толық қ ұ қ ығ ы бар мұ ғ алімге зерттеудің ерекшеліктері, басты сипаттамалары, ә дістері (оқ ыту мен тә рбиелеу ә дістерінен ажыратылатын) туралыбілімдерді мең геру, ол ү шін жаң а жұ мыстызерделеу шамадан тыс тапсырма болмас па екен.

Осығ ан байланысты ғ ылыми жә не практикалық ә рекет нә тижелері туралы мә селе туындайды.Ол педагогнкалық мақ сат коюмен байланысты, себебі мақ сатта нә тижетуралы тү сінік салынғ ан. Біз қ андай мақ сатпен мектепкебарамыз жә не қ андаймақ сатпен ғ ылыми жұ мысқ а кірісеміз?

Мұ ғ алімнің практикалық жұ мысының мақ саты мен нә тижесі оқ ығ ан жә не тә рбиеленген адам, дә лірек айтсақ, оқ ығ андық пен тә рбиелікжеке тұ лғ алық қ асиеттер. Белгілібір дә уірде оқ улық педагогиқ алық материалдар болғ ан кезде жә не педагогика тарихында арақ атынасы дамуы бірінші болғ анда, яғ ни ғ ылым менпрактиканың ө зара байланысының қ азіргіжә не қ аралмағ ан уақ ытта осындай жол мү мкін ғ ана емес, тіпті ол кажетті.

Белгілі мағ ынада керісіншежол ү лгідегіден, бү кіл циклді бір дең гейде іске қ оспаса, онда ол болмыста ол ә рі қ арай таратылады, яғ ни спираль (имек)бойыншадамиды. Зерттеушігетеорияны білу болмысты мақ сатты байқ ауғ а мү мкіндіктуғ ызады, ал жасалғ ан ұ станымдарды білу заң дылық тарды терең ашып кө рсетуге жағ дай жасайды.

Циклдің " айналуының " нақ ты себептері қ андай, оның жаң аруы ненің есебінен? Бұ л жерде " мә ң гіқ озғ алушы" бейнесінің сә йкеспейтіні ақ иқ ат. Осында кө рсетілген жү йенің қ озғ алыс динамикасына ә сер ететін жалпы алғ анда, себептілерін бө ліп кө рсетугеболады. Бұ л себептілердің кейбірі ө з ішінде жатыр. Ә рі қ арай зерттеу белгілібір мө лшерде ғ ылымның ө зінің даму логикасымен шарттыбайланыста. Бірақ педагогикадағ ы ғ ылым білім - ө зіндік мақ сат емес, Тү бінде, ол практикағ а қ ажет жә непрактиканың ө зінебағ ынышты. Педағ огикалық теория – педагогикалық практика теориясы. Сондық тан ә уелі жә не басты мә нгеішкі себептеремес, сыртқ ы себептер ие болады.

Ол себептердің біріншісі — коғ амның даму тенденцияларының, онағ ы ө мір жағ дайларының ө згеруі, идеологиялық бағ дарлардың ауысуы. Осыларғ а сай білім беру мақ саттары ө згереді, ал соларғ а сә йкес оның мазмұ ны, білім беру ә рекетінің ә дістсрі, ғ ылыми талдау объектілері жә не кө птеген басқ алары ө згереді.

Жақ ын жә не кө кейкесті мысал. 1960 жылдары пайда болғ ан демократняландыру мен гуманитарлық ойлау тенденциялары) педагогикадағ ытұ лғ алық тә сілдің, кейінірек тұ лғ алық бағ дарлық білім тү рінің қ алыптасуынаалып келді. Осындай бағ дар жаң а ғ ылыми мә селелер менпрактикалық міндеттерде кө рініс тапты. Қ оғ амды жә не білім беруді осы тенденциялардың дамуына байланыстыпайда болғ анмә селелердің толық болмағ анымен жалпы сипаттамасы.Осы, ең алдымен, оқ ушы тұ лғ асының қ алыптасуына ө з кесірін тигізетін беделдік ү лгісіненбас тарту, демек оның жан – жақ ты дамуына, мә селелік оқ уына бағ дарлану болып табылады, Адамның ә леуметтік қ ызметінтү сінуде гуманистік нұ сқ ауларды сондай – ақ педагогика ғ ылымы мен практикасын философиялық жә не ә діснамалық ойластырудан ө ткізуге кө ң іл аударуды іске асыратын жалпы орта білім мазмұ нын қ ұ растыруда мә дениеттанулық тә сіл маң ызды мә нгеие болып отыр.

Оқ ытудағ ышектен тыс антеллектуалдылық танқ ұ тылу кажеттілігі, жалпы адами қ ұ ндылық тарды бекіту педагогика ғ ылымының мә селелерінжаң аша ойластыруғ а жетелейді. Алғ ашқ ы жоспарғ а тұ тас оқ у – тә рбие ү рдісінің теориялық негіздерін жасау жә не оқ ытудың мазмұ ны, ә дістері мен ұ йымдастырылуы сияқ ты ұ тымдарды жасауғ а қ атысты оқ ытудың тә рбиелікқ ызметінжү зеге асыру мә селелерін зерделеуең гізіледі. Ә рине, практикада осыларғ а сә йкес жұ мыстар жү реді. Егер біз ү немі барлық жағ дайда барлық сұ рақ тар шешімін ә уелі теориядан жә не сонан кейін ғ ана практикадан кү тетін болсақ, ол бір ө рескелжә йт болар еді.Педагогикалық зерттеудің бір кө зі – қ оғ амның ә серімен жә не педагог – практиктердің уақ ыт талабын ескеруінен туындағ ан практикадағ ы ө згерістерге талдау жасау. Педагогикалық қ арым – қ атынастың демократиялық сипаты, балаларғ а гумандық қ атынас кенет – министрліктің бұ йрығ ымен немесе ғ алымдардың талап етуіненпайда бола алмайды.

Ғ ылым мен практиканың байланыс жү йесінің ө рлеуін тоқ татуғ а мү мкін бермейтінекінші себеп – білім беру ү рдісінің мақ саты мен нә тижелеріарасында ү зіліс, сә йкессіздік. Ондай жағ дай мақ сат ө згергенменпедагогикалық жү йе бұ рынғ ыша қ алғ анда, ә рекеттің нә тижесіоның мақ саттарыменсә йкеспегенде ө зінің кү ткен ойынан шық паудан басталады: білім беру жү йесінен ө згерек жағ дайғ а сә йкеспейтін мамандар даярланыпшығ ады. Мұ ндай сә йкессіздікті кө пшілігі сезінеліде, олар педагогтарғ а ө здерінің орынсыз талаптарын қ ояды – теоретиктерге жә не практиктерге: педагогика ғ ылымы ө мірден қ алып отыр, ал мектепболса нашар оқ ытады жә не тә рбиелейді. Ғ ылымды олқ ылық таржә не практиканың " қ иын" мә селелері осы кемшіліктерді жоюғ а жеткізетінғ ылыми қ ұ ралдарды жасауғ а итермелейді.

Білім берудің мақ саттарыө згергенде педагогикалық теорияның болжамдық қ абілеті ерекше анық кө рінеді. Педагогика ғ ылымы алдына педагогикалық ә рекеттің мақ саттары менпэтижелерінің сә йкестігінің ең жоғ арғ ы дең гейінежету ү шіп жаң а жағ дайда педагогикалық жү йенің қ алай болатыны, жә не оны қ алай ө згерту керектігін " тексеру мен қ ателердің шешімін" аз кү ш жұ мсап табу міндетіқ ойылады.

Бірақ, мақ сат пен нә тиженің толық сә йкестігіне жету мү мкін болмай отыр. Айтпақ шы, бұ л адам ә рекетінің барлық басқ а тү рлеріне де тә н, ө йткені болмыс біздің ол туралы ұ ғ ымымыздан ә лдеқ айда бай, алмақ сатқ а жету жолындағ ы қ ұ ралын тү рін қ абылдайды. Қ ұ ралдар мақ сатқ а сә йкес болуы керек, ә йтпесе атақ тыафоризмді еске алуғ а тура келеді: " жақ сы болғ анын" қ алап едік, бірақ ісіміз бұ рынғ ыша ешкім оқ улық та артық жә не ө те кү рделі материалды кө бейткісі келгенжоқ, бірақ жақ ын арада осылайша болып шық ты. Бұ ндай жағ дайда осындай сә йкессіздіктерді толық жоймаса да, оларды ең алдымен аз мө лшерге ә келуге кө мек тек ғ ылым жағ ынан келуі мү мкін. Қ ойылғ ан мақ сатты жү зеге асыратын ә рекетінің жобасы жасалатын педагогикалық тиімді жү йе туралы жаң а пайымдау жасалады. Мақ сатты орындау барысында кү тпеген нә тижелер пайда болады да, оларды зерделеуқ ажет болады жә не т.б. Осы цикл жаң арады, ө мір сү реді.

Соң ында, ү шінші себеп– педагогикалық теорияның даму логикасы, дә лірекайтсақ, осы саладағ ы теориялық ә рекеттің қ исыны. Қ айсыбір ғ ылыми мә селені шешу, ә детте кө птеген басқ а мә селелерді кү н тә ртібіне ә келеді. Эмпирикалық фактілердің кө птепжиналуы оларды тұ тас теориялық пайымдауғ а сыйғ ызып, ой елегінен ө ткізу қ ажеттігін туғ ызады. Айталық, иедагогикалық қ ұ былыстарды тұ тастық та қ арастыру қ ажеттігін практика мұ қ таждығ ынан ғ ана туындағ анжоқ. Ғ ылымның жалпы ә діснаманың мамандары кө рсеткендей, педагогикағ ылымының ө зіне тұ тас объектілерді зерделеуі мү мкінжә не қ ажет болатын жағ дайт пайда болды.

Мұ ғ алім шығ армашылығ ын " тү сіну, ұ ғ ыну" жә небасқ аларғ а бере алу ү шін оны педагогикалық теорияның ұ ғ ымдарында ойластыру қ ажет.Педагогикалық жұ мыстағ ы сә ттіліктер немесе сә тсіздіктертуралы ойлай отырып, бұ ны тек " жобаның терминдеріне" ғ ана емес, " ғ ылым терминдерінде" де қ арастыра алу керек. Бұ л дегеніміз: мысалы, осындай материалды мең гере алмады, сұ растыру болса ө те баяу ө тті, оқ ушылар айтылғ анды тү сінбеді, бірақ қ айсыбір тә сіл оқ ушылардың санасында себеп –салдарлы байланыстарды қ алыптастыруды қ амтамасызете алмады, сапалы немесе бірізділік ұ станымы іскеаспай қ алғ ан деп айтылуы керек.

Бір уақ ыттарда экспериментжү ргізілді, онда жай тә жірибелі мұ ғ алімдер мен ө з ісінің шебері мұ ғ алімдердің сабақ та оқ улық материалынколдану тә сілінеқ атынастары салыстырылғ ан.

Барлық мұ ғ алімдерге " Ертедегі IX ғ асырдан XIIғ. басына дейінгі орыс феодалдық мемлекеті" деген тақ ырып беріледі. Ә р мұ ғ алім VII сынып ү шін тарихтан оқ уқ ұ ралын пайдаланып ө з сабағ ын қ алай қ ұ ратындығ ытуралы айтукерек болды. Берілген сұ рақ тардың біреуі мынауеді: " Сізоқ у материалының айтылу ретін ө згертесізбе? " Тә жірибелі мұ ғ алімдероқ улық та материал жақ сы келтірілгендіктен, олай жасамайтындық тарынайтты. " Осыматериалды айтып беругеқ андай қ осымша ә дебиеттерді пайдаланасыз? " деген сұ рақ қ а, олар былай деп жауап берді: " Оқ улық та материалү лкен, оны айтып беруді ә зер ү лгеріп жү рміз". Ал шебер мұ ғ алімдердің бұ ғ анкө зқ арасы басқ аша болды. Олар тақ ырыпты оқ ушылардың алғ ан қ андай білімдерінесү йенугеболады жә небұ л тақ ырыпболашақ та қ андай жаң а білімдерді мең геругедаярлайды деген кө зқ араспен қ арастырғ ан.Бұ л ретте балалардың жаң а материалдық абылдау психологиясыескеріледі. Бұ л мұ ғ алімдер ө здеріне мынадайсұ рақ тар қ ойды: Оқ ушыларғ а ерекшене қ иып, не жең іл; ө здері нені ө з бетімен қ арастыра алады; оқ улық бойыншаоқ ып жә не осы сабақ ты ө з сө зімен айтып беруді тапсыруғ абола ма? Қ осымша ә дебиеттуралы сұ рақ қ а олар былай жауап берді: Ө йткені бір не басқ а оқ ушылар ү шін кызық тыболғ анына қ арап " Ә дебиеттіалуғ а болмайды^" . Ә дебиетті аларда фактілерді іріктеп оларды ө зің ненне ү шін деп? сұ рауың керек: Нақ ты пайымдаулар қ алыптасу ү шін бе? Білімдерді терең детуү шін бе? Себеп –салдар байланыстарын анық тауү шін бе? Берік есте сақ тау ү шін бе? " Қ осымша материалды неү шін қ олданып жатқ анын анық болса, мен оны қ олданамын".

Демек, жұ мысқ а шығ армашылқ пен қ арау білімдер мен ғ ылымтерминологиясын пайдаланаалу білігін кө рсетеді.

Бір жағ дайда оқ у материалыжай " ө тіледі", ал басқ а жағ дайда – ғ ылым тілінде анық кө рсетілген мақ саттарғ а жетуү шін пайдаланылады.Соң ғ ы жағ дайғ а ғ ылыми білім шебер – мұ ғ алімге педагогикалық болмыстың қ ұ былыстарынын себептерін жә не салдарларын, табыстары мен сә тсіздіктерін ө здеріне жә не басқ аларғ а тү сіндіруге, ө зінің бұ дан кейінгі жұ мысын дұ рыс жоспарлауғ а септігіп тигізеді.

Ғ ылыми тұ рғ ыдан ұ сынылғ ан оқ у материалдарын жә не ө з жұ мысынбағ алай білу бірың ғ ай міндетті оқ улық жоқ кезде аса маң ызды, мұ ғ алімбілім стандартындағ ы бағ дарларғ а сү йене отырып, ә нді нә рсені қ алдырып кетпеуге тырысады, бірақ бұ л жайт оны білім беру жү йесінің жалпы мақ аттарына сай ө з жұ мысының логикасы мен ә дістемесін ө з бетінше қ ұ ру қ ажеттілігінен қ ұ тқ армайды.

Практикамен кең байланыстағ ы педагогика ғ ылымы ғ ылыми теориялық қ ызмет атқ арса, ал мұ ғ алімге қ атысты бұ л тү сіндіру қ ызметі болып тбылады. Педагогиканың қ ұ растырушылық – техникалық қ ызметі мұ ғ алімнің алдында нормативтік қ ызмет болады, себебі мұ ғ алім бұ л қ ызмет нә тижесінде ө з жұ мысында тікелей басшылық қ а алынатын нормативтік білім алады.

Сонымен, мұ ғ алім педагогика ғ ылымынан ө з ә рекеті ү шін қ ажет қ ұ ралдарды екі жолмен алады. Оның бірі – педагогикалық болмысты сипаттаудан теория арқ ылы ғ ылыми негізделген жобағ а апаратын ұ зақ жол. Екінші жол - ө з практикалық ә рекетін ойластыру ү шін тікелей теориялық педагогикалық білімді пайдалану. Сондық тан, біз практикалық жұ мыста ғ ылым мен пракика байланысының циклі жабылады да, педагогика саласындағ ы бү кіл ғ ылыми жұ мыстың нә тижесі қ олданыс табылады.

Педагогикалық кә сіптің мә ні педагогтар болып аталатын оның ө кілдері жү зеге асыратын іс-ә рекеттен кө рінеді. Ол ә леуметтік қ ызметтің адамзат жинақ тағ ан мә дениеті мен тә жірибесін ағ а ұ рпақ тың кейінгі ұ рпақ қ а беруіне бағ ытталғ ан ерекше тү рі, олардың жеке тұ лғ а ретінде дамуына жә не қ оғ амда белгілі бір ә леуметтік рө лдерді атқ аруына жағ дай жасау болып табылады.

А.Н. Новиков практикалық қ ызметті ұ йымдастырудың мынадай принциптерін атайды:

1. Иерархиялық приципі. Адамның жеке басының қ асиеттеріне, сондай-ақ оның жағ дайына байланысты, іс-ә рекет мынадай дең гейлерде жү зеге асырылуы мү мкін:

- операциялық дең гей- мұ нда адам жекеленген технологиялық операцияларды ғ ана (педагогикалық, емдік технологиялар, бухгалтерлік технологиялар, конструкциялық технологиялар жә не т.с.с.) орындайды;

- тактикалық дең гей- мұ нда адам ө згермелі жағ дайдағ ы ағ ымдағ ы міндеттерді шешу ү шін іс-ә рекеттің барлық қ ұ ралдары мен тә сілдерінің бү кіл жиынтығ ын ойдағ ыдай пайдалана отырып, толық технологиялық процесті орындауғ а қ абілетті болады;

- стратегиялық дең гей- мұ нда адам қ оршағ ан ортағ а бағ ыт ұ стап, экономикалық, технологиялық жә не қ оғ амдық қ арым-қ атынастарда ө з қ ызметінің орны мен мақ сатын ө з бетінше белгілейді.

2. Тұ тастық интегративтік принципі.

3. Комуникативтілік принципі.

4. Тарихілік принципі.

5. Қ ажетті ә ртү рлілік принципі (барабарлық принципі).

Педагог-практиктің, педагогикалық ұ жымның қ ызметі ү шін бұ л мынаны білдіреді:

1) педагогтың немесе ұ жымның біліктілік дең гейі, жинақ талғ ан тә жірибесі қ ажетті дең гейден асып тү сетін проблемаларды шешуге мақ саткерлікпен кірісу қ ажет.

2) проблемаларды шешудің бірнеше нұ сқ асын қ орда ұ стау қ ажет.

3) ө зің нің іс-ә рекетің ді оның кейбір компоненттері салыстырмалы тү рде жең іл ауыстырылатындай, тү зеуге жә не қ айта жаң ғ ыртуғ а болатындай етіп қ ұ ру.

4) ө з моделің ді, жобаларың ды, конструкцияларың ды ө згермелі жағ дайларғ а оң ай бейімдеуге болатындай етіп қ ұ ру.

Сө йтіп, практикалық педагогикалық қ ызмет, кез-келген жү йе секілді, ү ш тү рлі белгімен сипатталады: қ ұ рамы (қ ажетті ә ртү рлілік принципі), қ ұ рылымы (иерархия принципі), функциялары (тұ тастық принципі). Мұ ның сыртында жү йе ө зінің “кең істігіндегі” (комуникативтілік принципі) жә не уақ ыт ішіндегі жағ дайымен (тарихилық принципі) сипатталады.

Психологияда қ абылданғ ан, іс-ә рекетті компоненттері мақ сат, сабептер, ә рекет жә не нә тиже болып табылатын кө п дең гейлі жү йе ретінде тү сінуден айырмашылығ ы, мұ нда педагогикалық қ ызметке қ атысты оның компоненттерін педагог қ ызметінің дербес функциональдық тү рлері ретінде қ арау басым болып келеді.

Педагогикалық іс-ә рекеттің мақ саты- динамикалық қ ұ былыс. Оларды дамытудың қ исыны мынадай: қ оғ амдық дамудың объективті ү дерісінің кө рінісі ретінде туындай отырып жә не педагогикалық қ ызметтің мазмұ нын, нысандары мен ә дістерін қ оғ амның қ ажеттіліктерімен сә йкестендіре отырып, біртіндеп жоғ ары мақ сатқ а- тұ лғ аның ө зімен-ө зі жә не ә леуметтік ортамен ү йлесімді дамуына қ ол жеткізу.

Мақ сат пен мазмұ нды қ атар ұ станғ ан педагогикалық ә рекет негізгі функционалдық бірлік болып табылады, соның кө мегімен педагогикалық қ ызметтің барлық қ асиеттері кө рініс береді. Педагогикалық іс-ә рекет туралы тү сінік педагогикалық қ ызметтің барлық нысандарына (сабақ қ а, экскурсияғ а, жеке ә ң гім жә не т.с.с.) тә н ортақ тық ты білдіреді, бірақ олардың ешқ айсысына да жатпайды. Сонымен бірге педагогикалық іс-ә рекет жалпығ а ортақ тық ты жә не жеке адамның барлық байлығ ын білдіретін айрық ша нә рсе болып табылады.

Педагогикалық іс-ә рекетті материализациялаудың нысандарына жү гіну педагогикалық қ ызметтің логикасын кө рсетуге кө мектеседі. Мұ ғ алімнің педагогикалық іс-ә рекеті ә уелі танымдық міндеттер тү рінде кө рінеді. Ө з біліміне арқ а сү йей отырып, ол ө з іс-ә рекетінің барлық қ ұ ралын, мә нін, алдын-ала кү тетін нә тижесін теориялық тұ рғ ыдан соғ ан арнайды. Психологиялық тұ рғ ыданшешілген танымдық міндет кейін практикалық қ айта қ ұ рылу актісінің нысанына айналады. Бұ л ретте педагогикалық ық пал ету қ ұ ралдары мен объектілерінің арасында кейбір сә йкессіздік байқ алады, ол мұ ғ алімнің іс-ә рекетінің нә тижелерінен де кө рінеді. Осығ ан байланысты іс-ә рекет практикалық акті нысанынан тағ ы да танымдық міндеттер нысанына кө шеді. Сө йтіп, мұ ғ алім-тә рбиешінің іс-ә рекеті ө зінің табиғ аты жағ ынан ә р тү рлі типтегі, кластағ ы жә не дең гейдегі сансыз кө п міндеттерді шешу процесі болып табылады.

Педагогикалық міндеттерді шешу шын мә нінде оң ай шаруа емес. Олар кө бінесе ойланып толғ ануды, кө птеген факторлар мен жағ дайларғ а талдау жасауды талап етеді. Бірқ атар педагогикалық міндеттерді жаң аша шешуді алгоритмдеу қ иынғ а соғ ады. Алгоритм бар болғ ан жағ дайда да, педагогтардың оны қ олдануы ә р тү рлі нә тижелер беруі мү мкін. Бұ л педагогтардың шығ армашылығ ы педагогикалық міндеттерді жаң аша шешу жолдарын іздестірумен байланысты екенін кө рсетеді.

Н.В. Кузьмина педагогикалық іс-ә рекеттің қ ұ рылымдағ ы ө зара байланысты ү ш компонентті бө ліп кө рсетеді: конструктивті, ұ йымдастырушылық жә не коммуникативті. Педагогикалық іс-ә рекеттің осы функционалдық тү рлерін ойдағ ыдай жү зеге асыру ү шінтиісті қ абілеттер қ ажет.

Конструктивті іс-ә рекет ө з кезең інде конструктивтік-мазмұ ндық (оқ у материалын іріктеу жә не композиция, педагогикалық процесті жоспарлау жә не қ ұ ру), жедел-конструктивтік (ө зінің іс-ә рекеттерін жә не оқ ушылардың іс-ә рекеттерін жоспарлау) жә не конструктивтік-материалдық (педагогикалық процестің оқ у-материалдық базасын жобалау) болып бө лінеді.

Ұ йымдастырушылық қ ызмет оқ ушыларды ә р тү рлі іс-ә рекет тү рлеріне қ атыстыруғ а, ұ жымды қ ұ руғ а жә не бірлескен қ ызметті ұ йымдастыруғ а бағ ытталғ ан іс-ә рекеттер жү йесін атқ аруды кө здейді.

Коммуникативтік іс-ә рекет педагогтың тә рбиеленушілермен, мектептің басқ а педагогтарымен, жұ ртшылық ө кілдерімен, ата-аналармен педагогикалық тұ рғ ыдан алғ анда орынды қ арым-қ атынастарын орнық тыруғ а бағ ытталғ ан.

Алайда аталғ ан компоненттер, бір жағ ынан алғ анда, педагогикалық қ ана емес, кез-келген басқ а қ ызмет тү ріне жатқ ызылуы мү мкін, ал екінші жағ ынан алғ анда, олар педагогикалық қ ызметтің барлық қ ырлары мен салаларын жеткілікті тұ рғ ыда ашып кө рсете алмайды.

А.И. Щербаков конструктивті, ұ йымдастырушылық жә не зерттеушілік компоненттерді (функцияларды) кез-келген қ ызметке тә н жалпы ең бек белгілеріне жатқ ызады. Бірақ ол педагогикалық қ ызметтің ұ йымдастырушылық компонентін ақ параттық, дамытушы, бағ дарлаушы жә не жұ мылдырушы функциялардың бірлігі ретінде қ арай келіп, мұ ғ алімнің педагогикалық зерттеу ә дістерін мең гере білуді, оның ішінде ө з тә жірибесі мен басқ а мұ ғ алімдердің тә жірибесін талдай білуді талап етеді.

Сайып келгенде мынаны айту керек, зерттеу ү лгілеріне жә не онда қ олданылатын ә дістерге қ арамастан, зерттеушінің ө зі жү ргізетін зерттеу орны жә не оның педагогикалық ғ ылыммен жә не практикамен байланысы жү йесіндегі нә тижелері туралы анық тү сінігі болуғ тиіс. Сонда ғ ана оның жұ мысы шын мә нінде мақ сатты жә не тиімді болмақ.

Ұ сынылатын ә дебиеттер:

негізгі:

1. 1. О науке: Закон Республики Казахстан. Алматы: ЮРИСТ, 2011. – 20 с.

Қ азақ стан Республикасы «Ғ ылым туралы» Заң ы. Астана, 2011.

2. Агеев В.В., Джакупов С.М., Ким А.М., Логинова Н.А., Сапарова И.А., Ташимова Ф.С., Фидирко М.В. Методологические прблемы общей психологии. Учебное пособие. –Алматы: Қ азақ университеті, 2003. -291 с.

3. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие. –Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 500 с.

4. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–320 с.

5. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: учебное пособие.- М.: Дрофа, 2009.- 464 с.

5. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.–320 с.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. М.: Академический Проект, 2010.-382 с.

7. Волков Б.С. Волкова Н.В. Методы исследований в психологии. М.: Пед общество Росcии, 1999.-146 с.

8. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии. Учебное пособие. –М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -224с.

9. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры педагогической науки: учебное пособие. –Тула: Гриф и К, 2011. 448 с.

10. Қ аң тарбай С.Е. Ғ ылыми-педагогикалық эерттеу ә дістемесі: оқ улық: Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі бекіткен / С.Е. Қ аң тарбай, Ж.А. Жү сіпова; Қ Р Білім жә не ғ ылым министрлігі. – Алматы, 2012. - 272 б.

11. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

12. Мынбаева А.К. История, теория и технология научной деятельности высшей школы: Монография. - Алматы, 2010.-257 с.

13. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. – М.: ТЦ СФЕРА, 2004. - 320 с.

14. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Изд. Центр " Академия", 2001.-208с.

15. Таубаева Ш. Методология и методика педагогического исследования. Учебник. – Алматы, 2011. - 141 с.