Выводы к I главе

Неотъемлемой частью образовательного процесса является психологическое воздействие, под которым следует понимать процесс применения в межличностном взаимодействии психологических средств с целью влияния на мысли, состояние, действия, чувства другого человека. Е.Л. Доценко выявил несколько видов психологического влияния: убеждение, внушение, заражение, просьба, формирование благосклонности, принуждение, манипуляция, деструктивная критика, игнорирование. В процессе обучения педагог воздействует на учеников при помощи убеждения и внушения.

Особой формой психологического воздействия является педагогическая оценка, под которой понимается отношение педагога к фактическому результату деятельности ученика, определяемое степенью соответствия достигнутого уровня заданным нормам.

В психолого-педагогической литературе сущность педагогической оценки трактуется по-разному. Ряд учёных (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили) представляют оценку как систематический процесс, который состоит в определении уровня знаний, умений и навыков ученика и соответствие их заданным стандартам.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Н.В. Селезнёв рассматривают сущность педагогической оценки с социальных позиций и понимают под ней объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике.

Существует множество классификаций педагогических оценок, но их все можно объединить в одну, взяв за основу классификацию Б.Г. Ананьева.

Можно выделить следующие виды оценок: по уровню обобщённости - парциальная, фиксированная, интегративная; в зависимости от содержания - деловая, личностная оценка и оценка учебных действий; по способу предъявления - непосредственная (прямая), опосредованная; по способу оценочной стимуляции - отсутствие оценки, неопределённая и определённая оценка; по способу поощрения или порицания - материальные и моральные.

Особой формой педагогического оценивания Б.Г. Ананьев выделил систему подкреплений и наказаний. Подкрепления и наказания выполняют стимулирующую функцию, когда они заслуженны и справедливы.

Б.Г. Ананьев выделил 3 основные функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитательная.

Балльным выражением педагогической оценки является педагогическая отметка. Педагогическая отметка может выступать своеобразным мотивом учения.

Вопрос о приемлемости использования отметки в учебном процессе продолжает оставаться дисскусионным. В настоящее время рассматриваются идеи о введении в России безотметочной системы, так как традиционная отметочная система имеет ряд недостатков, а именно: не дает возможности для формирования у школьника оценочной самостоятельности, затрудняет индивидуализацию обучения, имеет травмирующий характер. Однако отказаться от отметочной системы оценивания будет достаточно сложно.

" Оценка" и " отметка" - это неравнозначные понятия.

Педагогическая оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком, а отметка - результат этого оценивания. Также отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой, фиксируется в школьной документации.

Педагогическая оценка оказывает влияние на самооценку школьника и является важным средством регуляции его учебной деятельности.

Во избежание неблагоприятного воздействия оценки психологами и педагогами была разработана система требований, которым она должна удовлетворять. Наиболее важными среди них являются: объективность, субъективность, всесторонность, открытость (гласность), действенность, системность.

Умение найти учителем подходящий тон для выражения оценки является одним из основополагающих критериев педагогического мастерства.

Педагогическая оценка является важной частью учебного процесса, должна создавать условия для успешной учебной деятельности школьника, формировать у него положительные устремления. Если она не удовлетворяет этим условиям, то такая педагогическая оценка лишается своей ценности.

В современной психолого-педагогической литературе представлены следующие подходы к классификации теорий обучения:

1. По основанию непосредственности-опосредованности взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй - только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским, как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф.Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, исковой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А.Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучениеможет быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Определение Н.Ф.Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики.

В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

· проблемное обучение,

· программированное обучение,

· обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина),

· алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

· развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А.Вербицкий),

· проектное обучение и др.

Эти теории обучения существуют как «чистом виде», так и в комбинированном, т.е. каждое из этих видов обучения включает элементы другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.

Представим суть основных теорий обучения.