Лекция 7

Система упражнений в методике обучения ИЯ

План:

1. Понятие упражнения в психологии и педагогике. Характеристика упражнений в методике обучения ИЯ.
2. Типы упражнений.
3. Система упражнений и их классификация.
4. Языковые упражнения.
5. Условно-речевые упражнения.
6. Речевые упражнения.

1. Понятие «иностранный язык» является весьма сложным и многоаспектным. ИЯ как учебный предмет характеризуется тремя аспектами: лингвистическим, психологическим и социальным. Они обеспечивают языку возможность выполнять свою роль как средству общения (см. схему).

Лингвистический материал

Языковой материал (звуки, слова, Речевой материал

Средства оформления речи и т.п.) (РО, СФЕ, тексты)

В средней школе доминирующим должен оставаться условно-коммуникативный подход. Это связано с тем, что он обеспечивает основы практического владения языком. Эти основы получают свое дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии.

В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на ИЯ.

Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения ИЯ, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами РД.

В отечественной методической науке упражнение рассматривается по-разному. Одни ученые рассматривают упражнение как структурную единицу методической организации учебного материала. Другие методисты видят в упражнении единицу обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке.

Упражнения могут выполняться в различных условиях. Если внимание учащихся направлено на содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют речевые действия, связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной автором текста (в аудировании или чтении).

Психологи понимают под упражнением «многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» (Л. Б. Ительсон).

И. Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности школьника по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся.

Упражнение, в понимании И. Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе - учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру. Упражнение включает в свою структуру следующие элементы: а) постановку задачи; б) указание на пути ее решения (опоры, ориентиры); в) ее решение; г) контроль (самоконтроль).

С. Ф. Шатилов видит в упражнении «специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера.

Упражнения характеризуются следующими параметрами; а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальным и невербальным материалом; и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения.

2. При решении проблемы упражнений встают два вопроса: а) определить критерии разграничения типов упражнений; б) построить конкретную систему упражнений на основе выделенных критериев.

В теории методики преподавания иностранных языков классификация упражнений проводилась на основе самых разных кри­териев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Грузин­ская); б) на основе различения языка и речи (И, В. Рахманов, М. С. Иль­ин); в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной про­блемы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.

Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам принадлежит академику И. В. Рахмано­ву. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; з) переводные и беспереводные уп­ражнения,

Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) чисто тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения: в) комбинированные упражнения.

Особого внимания заслуживает классификация упражнений, кото­рую предлагает Е. И. Пассов. В качестве исходного критерия для опре­деления типовупражнений он выделяет цель упражнений с точки зре­ния этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на: а) упражнения для формирования навыков (ус­ловно-речевые упражнения): б) упражнения для развития умений (рече­вые упражнения). Среди типов упражнений Е. И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче: б) по ситуативной отнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержатель­ной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при состав­лении высказывания. Все сказанное выше можно представить в таблице.

3. Понятие «система» предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом.

Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они ха­рактеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность.

Система упражнений обеспечивает: а) подбор необходимых упраж­нений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения; б) определение необходимой последовательности упражнений; в) правильное расположение материала и его соотношение; г) систематичность (регуляр­ность) определенного материала и определенных упражнений; д) правиль­ную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И. Л. Бим, и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивают комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.

Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи. С. Ф. Шатилов предложил аепектную классифика­цию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование ре­чевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, со­стоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.

Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позво­ляет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.

Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в преподавании иностранных языков в средней школе являет­ся подход, который предложил всвое время Е.И., Пассов. Он выделяет че­тыре уровня усвоения иноязычного материала. Рассмотрим эти уровни. 1-й уровень - это уровень усвоения частного языкового материала (фоне­тического, лексического и грамматического). 2-й уровень уровень усвое­ния какой-либо стороны речевой деятельности, например, произноситель­ной, граммати-ческой или лексической в говорении. 3-й уровень это уровень приме-нения языкового материала в каком-либо виде речевой дея­тельности (в аудировании, говорении, чтении или письме). 4-й уровень -уровень усвоения иностранного языка в целом (одновременное использо­вание всех видов речевой деятельности).

Комплекс упражнений (КУ) предусматривает автоматизацию част­ного языкового материала (лексического, грамматического, фонетическо­го), совершенствование навыков с опорой на тексг, развитие речевого уме­ния на основе одной темы.

Подсистема упражнений (НУ) предусматривает усвоение одной из сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы упражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи. Каждая подсистема включает комплексы упражнений.

Частная система упражнений (ЧСУ) предусматривает усвоение како­го-либо вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Частная система упражнений состоит из определенных подсистем.

Общая система упражнений (ОСУ) предусматривает усвоение языка в целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения.

Общий подход Е. И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен логики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражнений для обучения го­ворению не отражает этапов формирования навыков.

Существенным признаком системы упражнений, считает И. В. Рах­манов, является выделение типов упражнений, последовательность их вы­полнения.

В составе компонентов системы упражнений Н. И. Гез выделяет по­стоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит последовательность выполнения упражнений и поэтапность формирования навыков. Среди вариативных признаков она называет набор и характер ре­чевых операций, зависящих от языкового материала, этапа обучения и ви­да речевой деятельности.

С. Ф. Шатилов определяет систему упражнений как «оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельности в данных усло­виях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологи­ческих закономерностей овладения этим видом речевой деятельности».

В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть от­ражен конкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навы­ки, обслуживающие различные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своим закономерностям.

Для иллюстрации положений, приведенных выше, рассмотрим принципиальную схему упражнений для обучения устной речи, предло­женную С. Ф. Шатиловым.

В систематизированном виде представим систему упражнений для обучения ИЯ в виде схемы:

4. Языковые упражнения

К ним относятся: а) грамматические («Поставьте глаголы в секпвегстнуюшем лице», «Найдите существительные, стоящие в дательном падеже), «Вставьте необходимые оконча­ния прилагательных» и г п.); б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», ((Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова ло темам» и т. п.); в) фоне­тические («Сгруппируйте слова но способу произношения», «Прочтите следующий рад слов» и т. и).

Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют «фундамент устной речи». Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения; языковые упражнения будто бы закрепляют знания «значения, формы и употребления» какого-то явления. Заметьте - «употребления»! Так ли это все на самом деле?

.Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т. е они предпола­гают постоянное обращение к правилу, которое 1тредварительш запомнит (дискурсивко-логичсское мышление). Обычно правило велико, и какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание - на способ совершения действия, а не на действия, содержание высказывания теряются. Соответствует ли это усло­виям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении уче­ника на каждом шагу подстерегают опасности, слишком много возможных отве­тов. И ecли сделан неверный шаг, мозг не получает долгожданных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем. В этом пиане языковые упражнения - скорее шарады, нежели упражнения.

Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи» и даже не ((устнымиупражнениями», а простым проговариванием, точнее, прочитываннем материала. Могут ли они претендовать на роль «фундамента устной речи»?

Языковые упражнения неэкономичны в» времсяи. За урок можно обычно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересуют немногих. Б- Г. Костомаров остроумно заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут васлаждатъея изучением парадигм, любоваться вариантами (замечаний, читать словарь вместо приключенческого романа.

Языковые упражнения - и это главное! - абсолютно лишены ситуативной отнесенио-ста перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача. Можно пи после всего говорить, что языковые упражнения закрепляют употребление какого-то явления?

Главный вывод из сказанного следующий, дня формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны.

Следует, однако, отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. Видимо, будет целесообразным их использование при обучении письму, произно­сительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения).

4. Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков¹

Для того чтобы упражнения обладали всеми необходимым! качествами (отвечали всем требованиям), они не могут быть основаны на тех же принципах, что и традиционные упражнения. Поскольку необходима создать условии, адекватные общению, то условно-речевые упражнения должны базироваться ва тех же принципах, " что и сам процесс общения. Каковы же эти принципы?

В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт ответной репликой определенного содержания (иначе между ними не будет логической связи). Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну не хочу туда ехать, в все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня пропала собака», скорее всего вы прореагируете одной из следующих реплик: «А куда вам нужно ехать'?», «Поезжайте обязательно!» и т. п.

Конечно, диапазон логического контекста тобой фразы довольно широк: одно и то же высказывание, в силу многих обстоятельств, может вызвать разные реакции (реплики)-] 1о упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать, т. е чтобы реплика была однозначной. Иначе говоря, дотекстовый контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы направления. Дня этого стоит лишь изменить установки в уп­ражнениях.

До сих пор, как уже отмечалось, используются установки типа: «(Поставьте следую­щие предложения в прошедшем времени», «Поставьте в отрицательную форму...» и т. п., которые побуждают лиц, к грамматическим преобразованиям. Задачей говорящего (рече­вой задачей) никогда, однако, не является - поставить предложение в прошедшем времени: его 'Сдачей является выражение определенной мысли, суждения, вызванных, например, желанием осведомиться, не происходило пи действие в прошлом (тогда он употребит про­шедшее время). Задачей говорящего никогда не является - поставить предложение в отрица­тельной форме; его задачей является желание, например, отрицать мысль собеседники (тогда он употребит отрицательную форму). Говоря иначе, в каждых упражнениях действия ученика были, так сказать, поставлены с ног на* голову. Необходимо же установки формули­ровать так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуй­тесь, делал ли я это раньше». Например:

- Каждый вечер я немного читаю.

- А вчера вы тоже читали¹?
-Да, конечно.

- Я делаю зарядку ежедневно.

- И сегодня делали?

- Конечно.

- Перед сном я обычно гуляю.

- А вчера вы тоже гуляли'?

- Безусловно.

Каждая реплика учащегося в данном случае обусловлена желанием осведомиться о чем-то. В цен тре внимания - ре чевая, а не формаль но грам матическая задача. Она создает необхо димую речевую мотивированность высказывания.

Попробуйте вместо «Образуйте форму повелительного наклонения» сказать: «Стоит ли мне делать то, от чего я отказываюсь?» и вы увидите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики.

- Я не хочу читать, эту книгу.

- Прочтите обязательно. (Она интересная).

- Ладно, попробую.

- Я не хочу¹ смотреть фильм «А зори здесь тихие».

- Посмотрите обязательно.

- Хорошо

- Я пе люблю посещать зоопарк.

- Сходите обязательно. {Там очень интересно.)

- Может быть

Интерес учеников-собеседников вызван тем, что перед ними поставлена речевая задача, такая же, как и в жизни. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учеников, условность отпадает, а остаются те факторы, которые позволяют формировать речевой навык. Прежде всего, это

— речевая задача.

Таким образом, первым принципом построения условно-речевых упражнений явля­ется принцип использов ани я речевой задачи говорящего в качестве установки.

Наличие в упражнении обусловленной речевой задачи, однако, еще не делает это упражнение пригодным для автоматизации формы, лексичес­ких единиц и т. п. Ведь выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь мысль в совершенно разные формы. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы реплики учеников-собеседников в одном направлении, т. с. чтобы в них использовался необходимый речевой материал и чтобы реплики были в этом плане однотипными.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнении –по аналогии в сохранении устных форм.

Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу¹, следует определенному образу, представленному на доске или в реплике учителя.

Образование и употребление грамматической формы происходят на подсознательном уровне, так как была на втором плане сознания, в то время как самосознание направлено непосредственно на выражение мысли в соответствии задачей говорящего.

Автоматизированная форма сама по себе, однако, еще не является достаточной для умения выражать свои дани на иностранном языке. Часто учащийся может образовать требуемую форму, но использовать ее в речевой деятельности не в состоянии. Такие случаи

- результат усвоения формы а отрыве от ее функции {сначала языковые, потом речевые
упражнения).

Условно-речевые упражнения лишены этого недостатка. На первом плане у учащегося речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с образцом и использует нуж­ную для выражения речевой задачи форму Это означает, что форма усваивается не в отры­ве от ее функции, а, наоборот; в тесной связи с функцией, за счет последний.

Таким образок, третьим принципом построения условно-речевых упражнений является принцип параллельного усвоен ия фор мы и ее функции при ведущей роли последней.

Различается множество типов условно-речевых упражнений, которые ложно классифицировать по составу, по установкам и по способу выполнения. Наиболее важны виды упражнений, различающиеся но способу выполнения, поскольку этот¹ критерий наиболее существен дои становления навыка.

Под способом выполнения понимается то действие -имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу

1. Имитативными \условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащейся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя (в речевом образе), и использует их, не изменяя.

Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороши ученик, не правда ли?

- Да, он хороший ученик.

Эти упражнения в корне отличаются от того механического повторения, к которому нередко прибегают на практике: «Повторите за мной». Подобное повторение (имитация) вслед за учителем - не говорение, так как перед говорящим не ставится никакой коммуникативной задачи.

2, Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы.

Например (ф: «Возразите мне, если и не прав».

- «Тихий Дон» - скучный роман.

- Что вы1 Это интересный роман.

Здесь в структуре словосочетания «прилагательное+существительное» заменяется 1 первый компонент

Эти упражнения не следует смешивать с обычными подстановочными упражнения­ми, а тем более с подстановочными таблицами, гож выполнении которых имеет место не подстановка, а, если так можно выразиться, «состановка», т. е. конструирование. Подстано­вочное условно-речевое упражнение может имел, и другой вариант.

Например:

- Я прочел недавно роман...

- Интересный роман?

- Не очень.

3. Транс формационные условно-речевые упражнения предполагают определенную
трансформацию реплики (или ее части) участия (собеседника), что выражается в изменении
порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и та

Например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе».

- Фильм ((Баллада о солдате» великолепен

- Да, зто великолепный фильм.

Или: «Передайте товарищу ТО, что я скажу». –Я не читал этот роман.

- Он говорит, что этого романа не читал.-----

Итак

- Tы знаешь слова этой песни. А он?

- И он знает.

4. Репродукт ивные условно-речевые упражнения предполагают воспроизведение (состоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях упражнениях.

Например: «Угадайте!»

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм?

- Нет, красивый плащ

Эти (и другие) виды лают возможность автоматизировать в условно-речевых упражнениях практически любое грамматическое, фонетическое явление, любые речевые

Все четыре вида условно-речевых упражнений представляют собой комплекс, через который так или иначе должна «пройти» автоматизируемая форма.

Но в принципе именно такая последовательность представляется целесообразной: начинается с имитационных действий, которые совершенствуют восприятие и, главное ведут к приобретению чувства формы.

§7. Речевые упражнения как средство развитие речевого умения'

Из предыдущего изложения (включая требования х речевым упражнениям) ясно, что представляет собой истинно речевые упражнения. Можно сформулировать по крайней мере

1. Речевое упражнение всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говоряще­го ( пишущего, читающего, слушающего).

Упражнение 1. Я знаю. что ты много читаешь. Какое из последних произведений советских авторов ты посоветуешь мне прочесть и почему?

Стратегическая задача посоветовать задается, но не навязывается собеседником' просьба делает задачу естественной. Эта задача воплощается в одном высказывании сверх-фразового уровня (когда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи) или простирается на весь диалог с собеседником.

Упражнение 2. Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необ­ходимо в наше время?

Здесь стратегической задачей будет - убедить.

Упражнение 3. (Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N неудачно выступил.) Л знаю, что N надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как вы думаете?

Есжи кто-то считает; что N проиграл, гак как плохо готовился, его стратегической задачей будет - покритиковать, если же он считает, что проигрыш случаен, то будет утешать

Благодаря стратегии и тактике говорящего развивается качество целенаправленнос­ти в речевом умении.

2 Речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.
Упражнение 4. К празднику 8-ое марта в школе организуется выставка-конкурс.

Давайте обсудим, какое участие в этом может принять наш класс. Ваши предложения?

Упражнение рассчитано на проявление взаимоотношении, возможных только в хоро­шем коллективе, где все заинтересованы а общем деле.

Упражнение 5. Если бы к нам в город приехала делегация из..., что бы вы показали нашим друзьям?

Упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну у учащихся, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.

Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз иных) в речевом умении развивается качество динамичности.

3 Речевое упражнение - это ваша новая ситуация, благодаря чему обеспечивается
продуктивность высказывания (речевой деятельности).

Упражнение 6. Расскажи своим одноклассникам о работе вашей спортивной секции.

Упражнение 7. Убеди N стать членом вашей секции.

Упражнение 8. Убеди меня, что работа в вашей секции интересна.

В упражнении 7 сменилась задача; в упражнении 8 - адресат. Обновляя посредством установки компоненты ситуации, учитель поддерживает ее новизну.

4. Речевое упражнение развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность специальной стратегией использования все убывающих опор.

Таким образом, речевое упражнение есть форма общении, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуальные взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мо­тивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Те же признаки свойственны речевым упражнениям, используемых для развития чтения и аудирования, разумеется, с учетом их специфики как рецептивных видов дея­тельности. Например: «Я знаю, что ты интересуешься работой спортивных секций. Хочешь ли ты узнать, как работают такие секции в ГДР? Тогда прочти о них рассказ». Вполне очевидно, что у читающего будет своя стратегия - выяснить, как работают секции, сравнить их работу с известной ему и т. п. Используется, при этом и отношение читавшего, в частности его интерес к спорту. Продуктивность чтения как деятельности Будет заключаться в той мыслительной работе, которую он проделывает при чтении Чтобы такая работа была сложнее можно добавить к установке: «,. и скажи, где работа интереснее?)-.

Решающее значение дня речевых упражнений имеет установка. 11 наряду с «юрами и временем она - один из важнейших факторов выполнения этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций. Ниже приведены пять обобщенных типов речевых задач а определенное количество частных речевых задач. которые конкретизируют обобщенные типы:

1. сообщение - уведомить, доложил», рапортовать, известить, информировать.

2.объяснение - охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, акцентировать, выделить, отметить, заострить внимание;

3. одобрение - рекомендовать, посоветовать, подтвердить, оправдать, поддержать,
надоумить, подсказал,, пожелать, похвалить, извинить, поздравить, поблагодарить;

4. осуждение - покритиковать, опровергнуть, возразить, при­
стыдить, обвинить, протестовал», оспорить;

5. убеждение - доказать, обосновать, уверить, склонить, поудить, внушить, уговорить, подтолкнуть, воодушевить, вдохновить, упросить¹.

Кроме установок, соотносящихся с каким-либо из этих типов обобщенных задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе высказывания: ((Каково ваше мнение о.,.?» или «Что вы скажете по этому поводу?» или «Скажи, почему все же...?»и т.п. Подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.

Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь выбирать наиболее адекватные го них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:

а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного
навыка к качеству {механизму), того или иного умения;

б) определение необходимой последовательности; упражнений: усвоение всегда про­
ходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или
правил;

в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и
вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;

г) регулярность определенного материала;

д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях систе­
мы {между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом),

Представляется целесообразным использовать следующие понятия.

1. Комплекс упражнений - совокупность упражнений, направленных на автоматизацию более иди менее частных действий, либо на выполнение более или менее частных задач
процесса усвоения материала Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно
различать комплексы упражнений: для автоматизации такой-то структуры, для усвоения
каких-то лексических единиц, для усвоения такого-то звука, для совершенствования речевых навыков, для работы над текстом, для развития логичности речи, для развития инициативности говорения и т. п.

Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы, это зависит от рече­вого материала, его дозировки, от поставленной задачи.

2. Подсистема упражнений - совокупность упражнений, направленных на усвоение
одной из сторон речевой деятельности. Так, в плане обучения говорению следует различать
три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон Каждая подсистема состоит из комплексов упражнений.

3. Частная система упражнений - совокупность упражнений для усвоения какого либо вида речевой деятельности-говорения, аудирования, письма, чтения. К уровню частной системы упражнений следует, по-видимому, отнести и систему упражнений для Обучения, скажем, переводу. Каждая частная система упражнений состоит из определенных
подсистем, например, частная система упражнений ((говорение» включает в себя указанные
в п. 2 три подсистемы.

4.Общая си стема упражнений - совокупность упражнений, направленная на усвоение общения в целом. Общая система упражнений состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все частные системы. Состав общей системы упражнений зависят от цели обучения. Построение ее невозможно без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подх