Восприятие и память

1. Я не буду подробно останавливаться на восприятии глухих детей. Напоминаю только о вопросах, возникающих у психологов в связи с некоторыми трудностями, обнаруженными у глухих детей при выполнении задач на идентификацию или организацию восприятия (данные, полученные Майклбастом и Браттеном (1953), Элероном и Гумузьяном (1964), и более поздние данные Соловьева (1971), Колленна и Вир-пило (1972).

Необходимость интерпретировать эти затруднения заставляет проводить исследования, которые желательно развивать и в дальнейшем. Когда речь идет об организации восприятия во времени и требуется вмешательство «кратковременной памяти», нет нужды напоминать об ее участии в своеобразном декодировании, включенном в чтение с губ.

2. Значение памяти для обучения очевидно (каковы бы ни были педагогические теории, процесс обучения широко на нее опирается). Результаты, которыми мы располагаем по этому вопросу, достаточно разнородны и иногда противоречивы. Майклбасту (1960) принадлежит заслуга систематизации данных и вычерчивание профиля мнемических способностей глухих к выполнению различных задач. Напомним, например, превосходство глухих в воспроизведении рисунков, моделей движения (как в кубах Нокса) и более слабые результаты при выполнении задач, связанных с участием кратковременной памяти. Эти результаты следовало бы на современном этапе пополнить, а может быть, и проверить.

Современная психология подчеркивает зависимость памяти от ее связей с другими функциями (например, интеллектом), проявляющихся в том, как субъект «кодирует», т.е. принимает, перерабатывает и воспроизводит информацию, в соответствии со знаниями и способностями к организации материала, которыми он располагает. Такого же подхода придерживаются, естественно, и по отношению к глухим детям. Способ, каким глухие дети кодируют предлагаемый им материал для того, чтобы его запомнить, изучался, в частности, Конрадом (1972), Локком (1971). Эти исследования обнаружили связь между способом кодирования, способностями запечатления, а также способом общения (устным или жесто-вым). (Согласно исследованию Локка, глухие, разборчиво объясняющиеся устно, больше используют фонетические кодирования, чем те, которые объясняются неразборчиво.)

Глухие, пользующиеся обычно жестами, лучше запоминают жесты, нежели слова (Розанова, 1970). Несомненно, в силу того что жесты более символичны и менее организованы, чем устная речь, можно понять результат сообщения Беллуджи и Сипля (1971): в этом исследовании взрослые глухие запоминали хуже последовательность обозначений, выраженных жестами, чем слышащие — ряды предложенных им слов. Бедность словаря, которым располагают глухие дети, не является препятствием для успешного выполнения классических задач на запоминание. Эрлих и Бромо дю Бушерон (1974) констатировали одинаковые результаты у глухих и слышащих детей при выполнении теми и другими задания на запоминание от 2 до 16 слов, принадлежащих к известному им ограниченному словарю (87 слов). Однако в этом исследовании, равно как и в исследованиях Коха, Вернона и Байлея (1971), обнаружилось, что показатели структурирования при запоминании у глухих детей более слабы. Это может означать, что глухие дети значительно меньше, чем слышащие, используют организующие возможности материала (семантические и синтаксические). Эти последние данные подчеркивают тот факт, что запоминание зависит от знаний (приобретений) субъекта. Это проявляется и в разных других моментах. Так можно понять и исследования Одома и Блан-тона (1967), в которых обнаружено, что при запоминании фразы глухие не используют в той мере, как слышащие, ее синтаксическую конструкцию. Слабость запоминания грамматических правил, на которую иногда жалуются преподаватели глухих детей, отчасти результат недостаточной организации знаний, которая появляется лишь постепенно и относительно медленно. Привычка пользоваться сформированной речью облегчает усвоение правил, если они аналогичны лингвистическим правилам. Недавно опубликованные результаты исследования Эррена и Дело (1974) проиллюстрировали это.