Развитие речевого умения

Пассов Е.И.

Прежде всего напомним основные особенности данного этапа: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих упот­реблению.

Из этого видно, что речь идет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению. Но прежде чем мы подойдем к описанию обучения общению (п. 2), рассмотрим те средства, которыми оно осуществляется (п. 1).

1. Речевые упражнения (РУ) как средство развития речевого умения¹. ( При описании речевых упражнений использованы работы: Пассов Е. И., Царькова В. Б. Адекватность речевых упражнений как основа их классифика­ции // «Методика обучения иноязычной устной речи».— Воронеж, 1977; Царь­кова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке, — М., 1980, а также данные экспериментов, проведенных в школе.) Эффективная работа на этапе развития речевого умения возможна только тогда, когда есть четкое представление о том, чем речевые упражнения отличаются от условно-речевых, в чем заклю­чается их адекватность как средства развития речевого умения, каковы факторы их организации в процессе обучения.

Начнем с отличительных (типологических) признаков речевых упражнений (РУ). Анализ всевозможных видов РУ позволяет выделить четыре таких признака. 1) РУ всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и такти­ки говорящего.

Стратегическая направленность в говорении проявляется в том, что у говорящего есть определенная сверхзадача, та линия, кото­рую он проводит в общении, — воздействовать на собеседника в определенном направлении. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании сверхфразового уровня (и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи) или простираться на весь диалог с собесед­никами (тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня — словосочетание, фраза, СФЕ — осуществляют тактичес­кие цели). Приведем примеры.

Упр. 1. «Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних произведений советских авторов ты посоветуешь мне прочесть?»

Стратегическая задача — посоветовать — задается собесед­ником, однако, это не навязывание ее: просьба делает задачу естественной.

Упр. 2. «Как вы считаете, какой из отечественных автомоби­лей отвечает всем требованиям нашего времени?»

Мнения, безусловно, не совпадут, но каждый из говорящих попытается убедить других в правоте собственного мнения. Убедить — вот стратегическая задача участников общения. Она не задается, но однозначна, ибо вытекает из контекста ситуации.

Упр. 3. Учитель приходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученик N. неудачно выступил. «Я знаю, что N. надеялся на успех. Но стоит ли так огорчаться? Как вы думаете, ребята?»

Здесь уже возможен выбор стратегической задачи. Если уче­ники знают, что их одноклассник проиграл, потому что не вы­полнил советов тренера или мало тренировался, то они, естест­венно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будут утешать товарища.

Итак, стратегия говорящего может быть: а) детерминирована либо непосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность ситуации; б) эвристична в зависимости от потреб­ности говорящего, от его ориентировки в ситуации.

Ориентировка в ситуации, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения и составляют содержание коммуникативной функции мышления. Благодаря стратегии и так­тике говорящего развивается качество целенаправленности в ре­чевом умении.

2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальность всегда находится в опре­деленных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтому один человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда их связывают определенные отношения. Эта черта присуща всем актам реального общения, ибо общение есть являющаяся сторона человеческих отношений (В. М. Соковнин). Эта же черта должна быть свойственна и РУ, при организации которых учиты­ваются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт.

Упр. 4. «К юбилею Октябрьской революции в школе органи­зуется выставка-конкурс. Давайте обсудим, какое участие в этом может принять наш класс! Ваши предложения?»

Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общего дела.

Упр. 5. «Как бы вы объяснили пятиклассникам необходи­мость участия в работе клуба интернациональной дружбы?»

Упражнение предполагает реализацию отношений, которые су­ществуют между старшеклассниками, имеющими большой опыт общественной жизни, работы в КИДе, и младшими товарищами, не имеющими такого опыта.

Упр. 6. «Если бы к нам в город приехала делегация из друже­ственной страны, что бы вы показали нашим друзьям?»

Это упражнение основано на наличии у учащихся чувства гордости за свою страну, за свой город, дружеских чувств к зару­бежным друзьям, желания поделиться с ними своими успехами.

Как видно из примеров, актуализация взаимоотношений воз­можна только в случае естественной личностной мотивирован­ности речевого поступка.

Благодаря актуализации взаимоотношений (заметим: каждый раз иных), в речевом умении развивается качество динамич­ности.

3) РУ всегда развивает речевую активность и самостоятель­ность говорящего. Под самостоятельностью понимается, во-пер­вых, независимость от всяческих опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей. Сказанное означает не отказ от использования опор в обучении, а их постоянное изжи­вание как способ воспитания самостоятельности.

Во-вторых, имеется в виду независимость от внешних стимуля­ций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении, участие не потому, что вызывает учитель или из-за отметки, а в силу мотива — участвовать в общении и добиться своей речевой цели, т. е. в силу речевой прагматики.

Что касается речевой активности, то под ней понимается психологическая готовность ученика стать участником общения. Это состояние может появиться у ученика только в результате постоянного участия в РУ.

4) Ру — это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечи­вается вербальное и структурное разнообразие высказывания.

Как уже говорилось, ситуация общения многокомпонентна. Ее новизна может создаваться за счет замены отдельных ее компонентов. Ввод нового компонента каждый раз требует от учащегося (говорящего) употребления известных ему речевых средств во всех новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения — продуктивность. Вот примеры трех «вариаций на одну тему».

Упр. 7. «Сообщи кратко своему однокласснику о предстоящей работе КИДа».

Упр. 8. «Убеди своего одноклассника стать членом КИДа!» (Новизна состоит в смене задачи.)

Упр. 9. «Убеди пятиклассников, что участие в КИДе интерес­но». (Новизна заключается в смене адресата.)

Таким образом, речевое упражнение есть форма общения, спе­циально организованная таким образом, что обеспечивает управ­ляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего рече­вую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

Следовательно, упражнение, обладающее данными типологиче­скими признаками, может считаться в принципе адекватным средством развития речевого умения.

При описании речевого умения (см. § 1 первой главы) было показано, что оно явление очень сложное и многогранное. Рече­вое умение — это не только способность управлять речевой деятельностью (на основе его качеств — целенаправленности, продуктивности, самостоятельности); оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). Отсюда ясно, что для развития речевого умения недостаточно просто общей адекватности речевого упражнения как такового, так сказать, диффузный тип. РУ — средство, которым невозможно маневри­ровать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно.

Чтобы добиться практической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упраж­нений в комплексе. Именно организация определяет истинную методическую ценность упражнения, усиливая или ослабляя его потенциальные возможности.

Факторами организации отдельных РУ являются: установка, опора и время.

Под установкой понимается задание, которое предпосылается РУ и определяет психологическое содержание речевой деятель­ности учащегося (см. примеры выше). Поскольку при обучении говорению моделируется реальное общение, а задачи, выполняе­мые в нем говорящим, разнообразны, необходимо не только определить номенклатуру таких задач, но и как-то организовать (склассифицировать) в учебных целях.

Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но «качественная» и «количественная» характеристики этого отноше­ния различны; оказалось также, что всякое высказывание воз­действует на собеседника, но уровни этого воздействия различны: можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к дей­ствию и т. п.

Поэтому в качестве критерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника. Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение.

Мы отдаем себе отчет в том, что говорящий может что-то сообщать, с тем чтобы заинтересовать собеседника или увлечь его; можно одобрять и тем самым побуждать речевого партнера к оп­ределенному действию; объясняя, можно также воздействовать в желаемом направлении; для убеждения нужно разумно сочетать логические, образные и эмоциональные средства воздействия. Тем не менее в методических целях такое деление плодотворно.

Однако эти обобщенные типы речевых задач не дают полного представления о прагматике речи. Поэтому в каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можно доложить, рапор­товать, известить и т. п.

Задачи могут быть нейтральными и эмоционально окрашенны­ми, использоваться для непосредственного и для опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект. Все это представлено в таблице 15, которая поможет учителю использо­вать разнообразные и целенаправленные установки.

Частная прагматическая задача есть ядро установки, и ее раз­нообразие важно, потому что позволяет не применять все время старые условные раздражители, а заменять их «новыми агентами» (И. П. Павлов).

Каждая частная прагматическая задача обрастает конкретным содержанием в зависимости от того, кто выступает в роли собе­седника. Поэтому в организации речевого общения на уроке долж­на учитываться личностная индивидуализация.

Кроме установок, соотносящихся с каким-либо из пяти типов обобщенных речевых задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели вы­сказывания. Например: «Каково ваше мнение о...?» или «Что вы скажете по этому поводу?» Собеседник (ученик) может выбрать между «одобрением» и «осуждением». Если, допустим, ученик слышит: «Скажи, почему (как)...?», то он может либо объяснить, либо одобрить, либо осудить и т. п. Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.

Не менее важным средством организации РУ являются опоры. Они необходимы для развития у говорящего самостоятельности высказывания.

Важно заметить, что на этапе развития речевого умения не может быть непосредственной подсказки речевого материала. Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла бы управ­лять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.

Чтобы осуществить такую динамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор. Назначение всех опор на этапе развития речевого умения заключается в том, чтобы, вызвав ассоциации с их жизненным и речевым опытом, опосред-дованно помочь порождению речевого высказывания. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной дейст­вительности, правомерно различать словесные и изобразительные опоры. Деление опор на словесные и изобразительные открывает возможность их параллельного использования в одном упражне­нии, так как они взаимодополняют друг друга.

Другим критерием может быть их функциональная направлен­ность в зависимости от того, чем они управляют, или характер управления речевым высказыванием. По этому критерию все опоры можно разделить на содержательные и смысловые, что учитывает два уровня высказывания: уровень значений (кто? где? когда? как? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).

Если теперь оба критерия свести воедино, то получим следую­щую классификацию опор.