На координацию движений.

Исходное положение: стоять прямо, ноги врозь, делать движения руками с флажками над головой; в стороны, назад, вперед и т. д.; катание мячей, обручей друг другу, стоя в шеренге; бросание малого мяча в обруч, обруч должен быть на высоте метра от пола; бросание мяча кверху, об пол, по воздуху партнеру; бросание мяча через голову при ходьбе по кругу; подбросить мяч вверх, быстро повернуться, чтобы успеть поймать его; подбрасывание мяча под ногу (правую, левую), на бегу и т.д.

Эти упражнения способствуют исправлению имеющихся у детей физических недостатков: сутулости, некоординированности, неловкости и нечеткости движений и т. п. С общеразвивающими упражнениями тесно связаны упражнения на построение и перестроение: построение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг, из одного круга в несколько; перестроение из одной колонны в несколько колонн, повороты направо и налево и т. п. Эти упражнения учат детей ориентировке в пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключиться с одного вида деятельности на другой.

Подвижные игры помогают развить у детей умение ориентироваться в пространстве, изменять темп движений, ритмично двигаться, воспитывают ловкость движений. В свободной и эмоциональной форме они способствуют закреплению навыков, полученных детьми в результате занятий по развитию движений. В начале коррекционного курса используются подвижные игры с построениями и перестроениями. Например, «Быстро встань в колонну», «Построй шеренгу, круг, колонну», «Два и три», «Река и ров» и др.

«Два и три». Дети под музыку ходят или бегают врассыпную На сигнал педагога «два» дети образуют пары с любым находящимся рядом ребенком, берутся за руки и бегут к заранее условленному месту (флажку), где строятся пара за парой в том порядке, в котором они подбегают. На сигнал «три» дети образуют тройки и затем уже бегут к месту построения

«Река и ров». Дети строятся в колонну по одному. Справа от колонны — «ров», слева — «река». Через реку надо переплыть: идти, имитируя руками движения пловца, через ров — перепрыгнуть. По сигналу педагога: «Ров — справа» — дети поворачиваются направо и прыгают вперед. Тот, кто прыгнул в другую сторону, считается упавшим в реку, ему помогают выбраться, подавая руку. Затем все возвращаются к начальному построению. По сигналу: «Река — слева» — дети поворачиваются налево и «плывут на другой берег». Тот, кто ошибется, попал в ров. Ему подают руку, и он возвращается к товарищам.

Как только появляются элементы спонтанной деятельности детей (одни сразу создают сюжетную игру, повторяют движения, танцуют; другие молча перебирают игрушки, ленты, мячи, катают обручи; третьи заинтересовываются песней), возможен переход к

речевым контактам. Эффективным способом продуцирования речевых контактов является называние действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Так, в действенной и речевой формах, принимая и поощряя спонтанную деятельность, необходимо достигнуть устойчивых контактов с детьми. Этому способствует прием совместной деятельности (игры) с ребенком (детьми). Поэтому необходимо, чтобы на логоритмических занятиях присутствовали логопед и воспитатель, которые включались бы в подвижные игры детей, в выполняемые ими упражнения. Музыкальный руководитель по заранее обсужденному с логопедом плану занятий создает музыкальное сопровождение деятельности детей. Музыка и игровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных переживаний. Это очень важно, так как положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального общения, оказывают тормозное, угнетающее воздействие на отрицательные переживания. Поэтому использование личностно-значимых, привлекательных для детей игрушек и предметов, подвижные игры, свободная и благожелательная атмосфера музыкально-игровых занятий способствуют продуцированию у детей положительных эмоциональных переживаний, блокирующих патологически обусловленные отрицательные эмоции.

На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией необходимо педагогу изучить и, если требуется, перестроить внутрисемейные отношения. Известно, что эффективность воспитательного воздействия зависит от включения в коррекционный процесс родителей ребенка. Необходимо, чтобы родители участвовали в играх детей, в выполнении их заданий дома (спели с ним попевку, песню; поиграли, используя звукоподражание; потренировались в двигательных упражнениях и т.д.). Желательно присутствие и участие родителей на логоритмических занятиях. Помимо помощи, которую могут оказать родители педагогу, наблюдения за детьми и родителями помогают последнему выяснить родительские воспитательные позиции, вскрыть причины внутрисемейных трудностей или конфликтов. Игровые ситуации на занятиях позволяют понять не только представления родителей о воспитании, но и непосредственный, реальный процесс взаимодействия взрослых и детей. На первом этапе начинается работа по организации детского коллектива. С этой целью используются коллективные виды деятельности: построения в шеренгу, парами, тройками; ходьба по кругу, «змейкой»; подвижные игры, в которых от совместных усилий зависит результат, и т. п.

По мере нормализации двигательной и речевой сфер детей на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры с бегом, с прыжками, лазанием, игры с метанием и ловлей. Игры с бегом типа «Быстро возьми, быстро положи», «Перемени предмет», «Кто скорее докатит обруч до флажка?», «Жмурка с колокольчиком», «Два

Мороза», «Паук и мухи», «Кто быстрее перенесет предметы?» и т. п.

Слушание музыки помогает детям воспитать чувство музыкального ритма, слуховое внимание, сосредоточенность и выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте и длительности звука; отличать по этим признакам контрастные произведения (танец и колыбельную), а затем контрастные части одного и того же произведения (полька, эстонская народная полька, полька Янка и др.). Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли), счетом. После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку сыгранное им ранее произведение. Например, проигрывается 2—3 отличных по размеру и ритму произведения («Полька» М. Глинки, «Калина» — русская народная песня, «Мой флажок» В. Герчика), потом педагог отхлопывает ритмический рисунок одного из них, а дети называют это произведение В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (без музыкального сопровождения). Для этой цели используются несложные в ритмическом отношении, двудольные произведения: «Во саду ли, в огороде», «Ах вы, сени», «Калина». Вся работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, слухового внимания, помогает перенести эту способность в движения, а позднее и в речь.

Для привлечения внимания детей к речи педагог прикрывает рот листом бумаги и просит ребенка дать кошку (мяу), собаку (ам-ам или гав-гав). На последующих занятиях устанавливается связь между звукоподражанием и определенной мелодией, и ребенок при исполнении мелодии подает педагогу (или указывает) соответствующую игрушку.

Особое внимание обращается на развитие произносимой речи с помощью звукоподражаний. Для вызывания у ребенка звукоподражания волку (ууу) показывается картинка волка, наигрывается мелодия, помогающая создать его образ. То же, игра в дудочку, гудок игрушечного паровоза. Для вызывания звука а — качание куклы, звука о — болят зубы у мальчика и т. д.

Двигательные упражнения с речевым сопровождением способствуют воспитанию умения вслушиваться в речь и получать ответные двигательные или звуковые реакции ребенка. Одновременно эти упражнения формируют у детей подражательность движениям, наиболее часто употребляемым ими в жизни и быту. При развитии моторики артикуляционного аппарата и для постановки звуков можно использовать игровые приемы. Например, свист в пузырек — с, полет осы — з, мама спит — ш и т. д.

На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией для установления с ними контакта и активизации последующей речевой продукции целесообразно использовать изобразительную деятельность детей. Ее применение в целях коррекции на логоритмических

анятиях (или до, после них) обусловлено следующими положениями. Изобразительная деятельность, так же как и музыка, обладает ритмом. Ритм, ритмичность в области изобразительного искусства имеют узкое и широкое определение. В узком значении ритм понимается как повторяемость, чередование тех или иных композиционных элементов рисунка. В широком значении он представляет собой особую соразмерность частей, ведущую к стройной закономерности, слаженности целого. Проявляться ритм может в чередовании или сопоставлении любых элементов композиционного характера — через контрасты и соответствия группировок, фигур, предметов, линий, движений, световых и цветовых пятен и т.д. Конечно, в детских рисунках ритм не может проявиться в много- < образии указанных признаков, поскольку чувство ритма в изобразительной деятельности является весьма сложным, включающим в себя сенсорные, сенсомоторные, эмоционально-образные и другие компоненты.

Использование способности рисования детей для воспитания у них сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма обусловлено тем, что отдельные проявления ритма, характерные для изобразительной деятельности, обнаруживаются именно в дошкольном возрасте. Отмечаются две формы его проявления: в ритмичности рисовальных движений и в пространственной организации плоскости листа. Сначала в основе изобразительной деятельности ребенка лежит только временная ритмичность (для рисунков характерно штриховое беспорядочное содержание, не связанное пространственно с листом бумаги). Когда же впервые двигательный ритм начинает связываться с пространственным, то плоскость листа все более строится как замкнутое целое, а беспорядочное заполнение поверхности становится постепенно пространственно организованным. В этот период утверждаются статичность, неподвижность, устойчивость изображения. Элементы обычно размещаются по законам симметрии. Далее возникает потребность изображения действия. Фронтальность и симметричность сменяются неустойчивостью, например руки человека выходят из симметричного положения, на направление движения указывает поворот ступней ног в одну сторону. Изображение действия функционально связывается с изменениями конструктивно-композиционными, статическое построение сменяется динамическим.

Последовательность развития детской изобразительной деятельности предполагает выделение следующих форм ритмичности: двигательную, двигательно-пространственную и пространственную. По функциональному значению двигательный ритм выступает как организующее начало процесса освоения плоскости листа, пространственный ритм — как изначальная форма композиционного размещения изображений в рисунке. Уже к 2 годам в творчестве детей отчетливо выделяются две формы проявления ритмичности: зрительно-двигательная (как и в общих движениях тела в пространстве) и пространственно-ритмическая, образуя при этом самостоятельную «ветвь» рисования — декоративно-орнаментальный рисунок. С того

времени, как движения приобретают формообразующий характер и из пространства вычленяются отдельные замкнутые формы, в рисунок вносится определенный смысл. В это же время все более крепнет структурно-изобразительная сторона рисунка. Однако проявление чувства ритма в рисовании не является «общедетской» особенностью — она наблюдается далеко не у всех детей. Изучая способности к рисованию у детей дошкольного возраста, Н. П. Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков: для одних свойственно чувство ритма, другие им не обладают. Ритмические структуры усваиваются детьми в следующей последовательности: вначале, на четвертом году жизни, усваивается структура, состоящая в равномерном повторении однородных элементов (пятен: «Зашагали ножки по дорожке»; штрихов: «Капельки дождя на оконном стекле»; предметно обусловленных форм (прямоугольников): «Девочка повесила сушить носовые платочки»), затем, на пятом году жизни, структура, включающая чередование неодинаковых элементов («Звездное небо»), и, наконец, структура, предполагающая симметричное размещение элементов, формируется лишь у некоторых детей к концу дошкольного детства.

Приведенные сведения из генезиса изобразительных способностей детей помогут музыкальному руководителю спланировать занятие таким образом, чтобы дети в процессе выполнения заданий развивали ритм и в музыкальной, и в изобразительной деятельности.

Формирование перцептивных действий включает усвоение сенсорных эталонов и операций по их использованию в определенных условиях. Музыкальный руководитель, воспитывая недостающие звенья перцептивного действия, опирается на то, что становление каждой (в том числе и ритмической) способности происходит на фоне уже сложившихся у ребенка перцептивных действий более общего порядка и тесно связано с ними. Так, формирование чувства музыкального ритма и чувства ритма в изобразительной деятельности основано на усвоении ритмического эталона, зрительной оценки пропорций — на усвоении эталона отношений по величине. Регуляция рисовальных движений развивается на основе сенсомоторных эталонов, отображающих определенные качества движения. Оценка перспективных изменений свойств предметов производится с помощью операций отнесения проекций к общей плоскости. Музыкально-ритмическая способность и изобразительная способность по своему психологическому механизму являются не только сенсорными, но и интеллектуальными, ориентировочными действиями. Следовательно, между разными способностями (музыкально-ритмической и изобразительной) нет непроходимой грани, становление каждой опирается на те, которые были сформированы раньше, или они развиваются, дополняя друг друга. Общим звеном в музыкальной и изобразительной способностях является ритм.

Сочетание музыкально-ритмических занятий с рисованием проводится совместно музыкальным руководителем и воспитателем. Предварительно обсуждается тема занятия по программе детского сада (раздел рисование), музыкальный руководитель определяет

музыкально-ритмические задачи занятия и подбирает соответственно теме музыкальный материал, воспитатель — программные задачи по рисованию, которые и указываются в совместном конспекте занятия. Кроме того, воспитатель заранее готовит для каждого ребенка лист бумаги с образцом для рисования и необходимые принадлежности (карандаши или кисточки и краски).

Построение музыкально-ритмического занятия и рисования по представлениям детей может быть следующим.

Тема з а н яти я «Клубочки»¹.

Программные цели. Учить рисовать слитные линии круговыми движениями, не отрывая карандаша от бумаги; менять карандаши; поощрять положительные эмоции, мотивы деятельности («Не скучай, киска»; «Играй, киска»; «Я еще тебе нарисую»; «Я могу»).

1. Воспитание внимания, образных представлений. Слушание песни клубочков
из м/фильма «Ниточки и котенок», музыка И. Карабица.

2. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Эмоциональная разрядка: дети раз
матывают клубочки из шерстяных ниток, внутри спрятаны* игрушки-котята (без
музыки).

3. Закрепление образных представлений. Эмоциональное расторможение. Игра
«Узелок».

Вот иголка с ниткой белой. Чтобы хитрый узелок Узелок на нитке сделай, Развязать никто не смог.

Дети становятся в круг, водящий выходит в центр, играющие под песню, исполняемую педагогом, перестраиваются в шеренгу, которая, как нитка, заматывает водящего. Водящий старается вырваться из круга. Те дети, между которыми водящему удалось прорваться, становятся на его место. Игра начинается сначала.

4. Развитие мелкой моторики пальцев рук: дети вновь заматывают котят в клу
бочки из шерстяных ниток.

5. Переключение внимания на рисование и рисование разноцветных клубочков.
Обсуждение рисунков детей воспитателем.

6. Развитие мимических и пантомимических движений. Стимуляция внимания.
Игра «Где клубочек?». Пока педагог обсуждал с детьми их рисунки, клубки с котя
тами спрятались по всему залу.

Где клубочек, не скажу, Или: Где клубочек, не скажу,
Но рукою покажу. Я глазами покажу.

Дети сидят и рассматривают зал, ищут клубочки глазами. Увидев, говорят двустишие и показывают на клубок. Затем все снова освобождают котят «из плена».

7. Релаксация. Дети укачивают котят под пение педагога, потом засыпают сами
(расслабляются на ковриках). Музыка: А. Лядов. «Колыбельная».

Тема занятия «Рыбки».

Программные цели. Учить изображать рыбок, плавающих в разных направлениях, правильно передавать форму, части тела, учить навыкам работы с кистью. Вызывать эмоциональное отношение к работе путем одушевления рисунка.

1. Воспитание внимания: слушание песни М. Красева «Рыбка».

2. Воспитание моторики рук, плавности движений, гибкости кистей. При повто
рении песни выполняется упражнение для рук: «Рыбка плавает».

3. Эмоциональное расторможение. Французская народная игра «Поймай рыбку»
(без музыки). Дети бегают по залу, держа за нитку вырезанных из бумаги рыбок.
Другие дети, назначенные рыболовами, пытаются их поймать.

4. Воспитание выразительных движений. Игра-пантомима «Птичий рынок».
Рыболовы приносят на продажу выловленных рыбок. Покупатели покупают рыбок и
опускают их в стеклянные банки.

¹ Игры взяты из практической работы музыкального руководителя М. И. Чистяковой.

5. Эмоциональное переключение внимания детей на рисование: «Нарисуем аква
риум для наших рыбок и рыбок в нем».

Слушание песни из м/фильма «Птичий рынок», музыка Г. Гладкова.

Птичий рынок, птичий рынок... Видим, рыбки продаются,

Золотым июльским днем Плавники горят огнем.

Между клеток и корзинок Мы на рыбок посмотрели

За покупкой мы идем. И решили, что берем!

6. Рисование рыбок под руководством воспитателя.

7. Эмоциональное расторможение. Воспитание выразительных движений, вооб
ражения.

Музыка Ф. Шуберта «Форель» (без пения): дети выпускают рыб из аквариума в море (имитация движений). Расслабление под музыку Ф. Шумана «О чужих странах и людях». Инструкция детям: «Что видят рыбы в глубине моря?»

8. Обсуждение рисунков детей воспитателем и музыкальным руководителем.
Длительность занятия —35 минут.

Подобное занятие можно провести на темы «Дождь», «Ленты», «Воздушные шары», «Снегурочка» и т. п.

На музыкально-ритмических занятиях с рисованием можно развивать воображение детей. После прослушивания музыки предложить нарисовать по желанию: «Что бы ты нарисовал, послушав музыку?» Это более сложное задание для детей с алалией, нежели рисование по образцу воспитателя и под его руководством. Поэтому такие инструкции можно предлагать детям на более поздних этапах коррекционной работы.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.

В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений:

а) сочетание характера музыки с движениями.

Дети (или один ребенок) ходят под музыку или удары барабана в любом направлении, меняя темп движений в зависимости от быстроты музыки.

Дети ходят колонной по кругу. В зависимости от характера музыки они исполняют различные движения, подражая медведю, зайцу, птице, коню и др.;

б) сочетание темпа музыки с темпом движений.

Дети берут друг друга за руки и встают парами. Затем идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп бегут.

Дети стоят в кругу, под медленный темп музыки ударяют мячом об пол и ловят его. С переходом музыки на быстрый темп берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением музыки медленного темпа опять ударяют мячом об пол;

в) сочетание ритма музыки с ритмом движений.

Дети стоят в кругу, держась за руки. На 1—2 делают два шага к центру, на 3 опускают руки, на 4 делают прыжок обеими ногами с поворотом к центру. Берутся за руки и идут от центра.

Дети стоят по кругу, с внешней стороны круга около каждого на полу лежит флажок. Дети на 1-й такт музыки по сигналу педагога делают три шага, наклоняются и берут с пола флажки. На 2-й такт скачут по кругу с высоко поднятым флажком. Потом опять делают три шага и кладут флажок.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти

проводятся упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что изменилось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (движение, ряд движений или движение на координацию).

Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логдпедом выясняет индивидуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают • к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой: «Петушок», «Солнышко», «Василек», «Я полю, полю лук». После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, тогда последует физиологический вдох. Нужно следить, чтобы дети пропевали фразу на одном выдохе. Впоследствии это требование переносится на песни с более длинной музыкальной фразой («Дудочка»), далее музыкальная фраза становится еще длиннее («Веселые гуси», «Я мороза не боюсь», «Дед Мороз», «Елочка», «Осенняя песенка»). Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря. На первых двух этапах работы дети поют лишь припев песни со звукоподражаниями: «Тяв-тяв», музыка В. Герчика; «Про лягушек и комара», музыка А. Филиппенко. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фонетической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равномерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер двудольный. И все-таки работать над ним надо особо, так как ритм музыки в песнях неразрывно связан с ритмом речи. Для этой цели следует выбирать песни, ударные доли которых приходятся на ударные в тексте: «Елочка» Л. Бекман, «Веснянка», обработка Т. Лобачева, «Столяры» М. Красева, «Яблонька» Е. Тиличеевой,

«Деревца» Е. Тиличеевой, «Петя-барабанщик» М. Красева, «Мяч» М. Красева и др.

Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсценирование песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндивидуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонационной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе важно подбирать разные по эмоциональной насыщенности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию Весело и задорно поют дети маршевые песни: «Мой флажок» В. Герчика, «Октябрьскую песенку» М. Красева, «Парад на Красной площади» А. Островского; с нежностью и грустью поют «В мороз» М. Красева, «Кролика» А. Островского, «Гусей» В. Филиппенко, «Колыбельную» М. Ка-чурбиной; игриво и весело исполняют «Танец» В. Блага, «Про лягушек и комара» В. Филиппенко.

Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам: «Ваня и Маша» Н. Френкеля (медведь), «Цветы на лугу» Ж. Агаджановой (колокольчики), «Теремок» в обработке Т. Потапенко (мышка), «Сказка про глупых зайчат» А. Александрова (волк), «Скворцы и воробей» Е. Тиличеевой. Дети знают, что мышки, скворцы, зайцы, котята поют тоненько, высоко, а медведи, волки, дед Мороз поют низко, и такими стараются изобразить их.

В песне музыка соединяется со словом и стимулирует речевую активность детей. Сначала с музыкой соединяется автоматизированная речь: счет, считалки; например, «Я куплю себе дуду» В. Гафонникова; «Заяц белый», «Мошки и паук» В. Герчика; «Воробей», «Считалка» Т. Потапенко. Чтобы помочь детям в усвоении ритма и темпа, можно сопровождать музыкой чтение стихов. Например, «Наша Таня громко плачет» хорошо сопровождать музыкой «Польки» М. Глинки; «Ванька, встань-ка, Ванька, встань-ка, приседай-ка, приседай-ка» сопровождать музыкой «Полянки».

Или:

Снего-, снего-, снегопад. Собрались у елки дети,

Хватит дела для лопат, Встали в дружный хоровод.

Для лопат и для скребков, Мы счастливей всех на свете,

Для больших грузовиков. Мы встречаем Новый год.

(«.Во саду ли, в огороде».)

Далее музыка помогает только в начале чтения, а потом замолкает, и ребенок продолжает читать стихи в заданном музыкой ритме и

темпе. Этот вид работы используется при разучивании музыкальных инсценировок, например в сказке «Дед Мороз» Мороз выходит под музыку «Метели» Г. Потоловского. Постепенно музыка затихает, и ребенок продолжает говорить самостоятельно. На последующих занятиях песни подбираются соответственно программным требованиям и речевым возможностям детей.

На логоритмических занятиях у детей развиваются тактильно-кинестетические ощущения при узнавании свойств предмета: мягкий — твердый; веса: тяжелый — легкий; термических свойств: холодный — теплый. Педагог подбирает нужные мелодии, помогающие, глядя на картинку, определить, где летит легкий шар, где стоит тяжелый стол; где лежит холодный снег, где греет теплое солнышко и т. д.

Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью музыкально-дидактического материала обучает детей составлению групп из однородных предметов (шаров, лент, флажков) для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», «поровну» (столько), «ничего», понятий «один», «два», «три» и увеличение на один. Используются построения детей в шеренгу, колонну, пересчет и т. д., построение в круг (большой — маленький), движения туловищем («высокий» — поднялся на носки, «низкий» — присел на корточки). Ориентировке в пространстве, во времени дети учатся в тех играх, в которых усваивают понятия «вперед-назад», «вверх-вниз», «вчера», «сегодня», «завтра», «утро», «день», «ночь». Педагог иллюстрирует эти понятия музыкальными произведениями и словесными пояснениями. Формируются понятия об основных цветах (красный, зеленый, желтый, синий, коричневый, черный). Полезно создать у детей музыкальный образ каждого цвета; например, красный — флажок, зеленая — травка весной, желтый — цыпленок, синий — ручей, коричневый — плюшевый мишка, черный — грач.

Для умения выделять из окружающего быта предметы или детали, имеющие форму круга, шара, квадрата, педагог оснащает занятие игрушками, проводит подвижные игры с предметами, а также на построение (круг, квадрат). В музыкально-дидактических играх целесообразно использовать природный материал: цветы, листья, шишки и др. В таких играх дети знакомятся не только с цветом, но и с другими качествами предметов.

Задания, включающие числовые представления, понятия о цвете, размере, форме предметов, способствуют развитию сообразительности, мышления.

На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные переживания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспитанию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию

положительных черт характера. В то же время праздник имеет и познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствуют развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами. Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию в представлениях.

Праздничные утренники желательно проводить не только к датам красного календаря, но и программные, посвященные зиме, весне, лету, урожаю, а также утренники интересных вопросов и ответов (с целью подведения итогов речевого этапа, закрепления навыков речи в усложненных условиях) и праздники, посвященные выписке детей из речевой группы, стационара.

Программа утренника строится на хорошо знакомом детям материале, который варьируется или по-новому оформляется. Отбирая песни, пляски, стихи, рассказы, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствуют их речевым возможностям и навыкам. Программы утренников должны быть насыщены речью, но это не исключает игр, танцев и песен. Каждый утренник заканчивается постановкой сказки, инсценированным рассказом или пьесой. Разучивание материала, тренировки проводятся на всех занятиях: логопедических, воспитательских, музыкально-ритмических. Выступать на празднике должны все дети. С каждым ребенком готовится выступление. Если из-за ограниченных возможностей речевого общения ребенок не может выступить с рассказом или участвовать в инсценировке, ему подбирается доступное стихотворение или загадка. Если у ребенка недостаточно автоматизированные звуки, то он может выступать в хоровом чтении, принять участие в обыгрывании безречевой роли. Приобщение ребенка к выступлению происходит постепенно: сначала он выступает в группе или отделении, далее выступает на утреннике, организованном для двух групп. Здесь ему надо проявить смелость, решительность, находчивость. Для детей, которые принимают пассивное участие в этом празднике, он имеет психотерапевтическое и ободряющее значение, стимулирует к речевой активности. У них появляется желание подражать товарищам. На выпускном утреннике дети выступают перед большой аудиторией: родителями, педагогами, сверстниками. После утренника дети выражают свои впечатления, оценивают выступления.

На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художественно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театрально-игровая, музыкальная.

В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсценировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно говорение, диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции.

На четвертом этапе продолжается работа по совершенствованию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. Приобретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий. Содержание одного вида художественно-речевой деятельности преобразуется в другой, поэтому здесь необходимы преемственность и согласованность в работе логопеда, воспитателя, музыкального руководителя. Сюжет рассказа, прослушанного на воспитательском занятии, переходит в ролевую игру во второй половине дня или на занятии у логопеда или отдельные персонажи обыгрываются с музыкальным сопровождением на музыкально-ритмическом занятии; сказка — в драматизацию на всех видах занятий; выразительное чтение стихотворения на воспитательском занятии переходит в звуковую ритмическую игру с движениями на логоритмическом занятии и т. д.

Формы выражения художественно-речевой деятельности детей разные: чтение по собственной инициативе стихотворения под музыку (мелодекламация), без музыки, разученного дома или на воспитательском занятии; рассказывание друг другу сказки, которую запоминали и учились пересказывать у логопеда; продолжение вне занятия (во второй половине дня при ненавязчивом содействии воспитателя) сочинения собственной сказки или рассказа, начатого на занятии; дальнейшее обыгрывание сочиненной сказки на музыкальном занятии и т. д. Комплекс занятий обогащает детский опыт художественными образами, эмоциональным откликом, сопереживанием с героями литературного произведения, собственными яркими эмоциями, пробуждаемыми всем его строем, пониманием красоты родного языка. Это порождает интерес к художественно-речевой деятельности и вне занятий, поднимает инициативу детей, их речевую активность. Для того чтобы на музыкально-ритмическом занятии дети смогли самостоятельно и активно пользоваться словом, движением в сочетании с музыкой, необходимо на воспитательских и логопедических занятиях формировать навыки самостоятельных действий в художественно-речевой деятельности. Например, предусмотреть смену одного вида речевой деятельности другим: рассказывание по памяти — слушанием и беседой; слушание произведений

разных жанров (рассказа, нового легкого стихотворения) — беседой по содержанию прослушанного. Далее усложнить самостоятельную речевую деятельность детей, например познакомить их с двумя произведениями, схожими и по содержанию, и по жанру, но с разными задачами действий: вначале разучивают стихотворение А. Блока «На лугу», а затем слушают новое стихотворение «Скоро весна» Е. Лось. Разученное стихотворение по очереди выразительно читают под музыку, новое стихотворение педагог сам читает детям после прослушивания музыкальной картинки о весне.

У детей с алалией необходимо развить способность свободно ориентироваться в художественном материале, это поможет им при дальнейшем обучении в школе совершенствовать свои речевые навыки, устранять последствия речевого недоразвития. Богатый материал в этом отношении представляют фольклорные произведения. Нормально развивающийся ребенок к 7 годам должен знать более 30 русских народных сказок, множество произведений малых форм. У детей с алалией способность ориентирования в художественном материале значительно снижена. Активизации этой способности и самостоятельной речевой продукции детей способствуют сочетанные занятия по музыке и рисованию, начатые еще в третьем периоде коррекционной работы. Продолжая это направление, детям предлагают выбрать и назвать сказку и по ее содержанию рисовать с последующим музыкально-речевым исполнением сюжета сказки. Педагог предлагает разбить сказку на сцены — каждый ребенок рисует какую-либо одну по выбору так, чтобы из рисунков можно было составить сюжетное панно и затем по этой «киноленте» разыграть музыкально-действенно-речевую композицию. Можно с детьми сделать фигурки для фланелеграфа по содержанию песен, разученных на музыкальных занятиях, например расположить на линеечках фланелеграфа ноты — вырезанных цыплят и спеть распевку «Курочка» или организовать на музыкальном занятии игру по радиопередаче «Музыкальная шкатулка» и предложить детям нарисовать ответы на вопросы дедушки.

Особое внимание следует обратить на самостоятельную художественно-речевую деятельность детей вне занятий. Здесь она более синтетична и открывает новые коррекционно-воспитательные возможности. Она выступает в тесной связи с изобразительной, музыкальной деятельностью, театрально-игровой, творческой ролевой игрой, конструированием, кроме того, разные виды художественно-речевой деятельности взаимопроникают друг в друга. Полезно побеседовать с детьми о праздничном выступлении, об их впечатлениях, а затем на музыкально-ритмическом занятии обыграть фрагменты праздника. На музыкально-ритмических занятиях в этот период слушаются грамзаписи, просматриваются диафильмы с последующим их обыгрыванием, организуются концерты, проводятся викторины. Например, в викторине «Бабушки-потешницы» дети слушают чтение «бабушками» потешек, небылиц, а затем каждый исполняет свою потешку под музыку со специально отобранными движениями, выражающими и подчеркивающими смысл потешки

или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драматизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зрелищные развлечения способствуют объединению детей в устойчивые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности.

Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие:

обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспечивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредоточиваться;

широкое использование образца речи взрослого (чтение логопеда, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказывание, выразительное исполнение стихов, речь в беседе);

вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных речевых проявлениях ребенка;

применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.);

создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуаций, например использование музыкально-дидактических игр.

При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодинаковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отставание в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необходимость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи).

Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.).

Сложность структуры театрально-игровой деятельности обусловливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой композиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических за-

нятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взрослого. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возрастных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — подготовительной.

Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его действия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходьба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия.

Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои действия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декорации.

Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персонажа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя вступать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформление места действия и подготовить все необходимое для этого; организовать в группу, распределить между собой роли и другие обязанности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля).

Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего коррекционного воспитательного процесса высокая и несколько снижается лишь к четвертому периоду работы.

На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспитания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совершенствует их память. Дети могут рассматривать картинки в книге и импровизировать мелодию на слова, обозначающие картинки. Или взять маленькие аккордеоны и перебирать клавиши, подбирая ме-

лодию по слуху. Ведущую роль в подобном музицировании играет ребенок, обучающийся дома игре на инструменте. Ему обычно подражают другие дети: повторяют за ним, напевают мелодии без слов или сопровождают его игру пением. Можно предложить сыграть на макете пианино, в этом случае ребенок подражает технике игры, одновременно поет мелодию и драматизирует, исполняет роль играющего или руководящего процессом коллективного пения. Поведение детей во время музицирования разнообразно: то они упражняются в каком-нибудь умении в игре на инструменте; то выступают как исполнители, стремясь выразительно спеть, станцевать и доставить удовольствие присутствующим; то они жадно вслушиваются в звуки при исполнении мелодии кем-то из детей или же они перевоплощаются в зрителей: сидя с куклами на коленях, они воображают себя мамами, приведшими своих детей на концерт.

Можно рекомендовать две формы организации самостоятельной музыкальной деятельности детей. Одна из них — музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений или по ненавязчивому совету взрослого («Ищем таланты», «Концерт», «Игра в оркестр», «Музыкальные занятия» и т.д.), распределяют роли и развивают сюжет. Другая форма — упражнения автодидактического характера: дети упражняются, играя на детских инструментах, разучивая какое-либо танцевальное движение.

Музицирование организуется также воспитателем в музыкальном уголке или в группе. Планируя приемы руководства, воспитатель отмечает, что нового надо внести в оборудование, в какой последовательности давать инструменты и пособия, в какой дозировке; за кем из детей надо понаблюдать, чтобы выяснить их интересы, каким приемом привлечь малоактивных; отмечает также, что и как переносят дети в самостоятельную деятельность из занятий, праздников, развлечений, что вносят дети в свое музицирование под влиянием телепередач, кино, театра или семейных традиций. Поэтому воспитатель поддерживает постоянную связь с музыкальным руководителем, логопедом, родителями.

Особое внимание музыкальному руководителю надо обратить на развитие самостоятельности во всех видах деятельности детей с алалией. На занятиях необходимо варьировать последовательность видов музыкальной деятельности; творчески сочетать действия по показу и самостоятельные; активизировать самостоятельную музыкально-познавательную деятельность детей: варьировать вопросы, побуждать к деятельности; чаще проводить пение, хороводы, пляски без музыкального сопровождения; предлагать детям самим что-то придумать, найти способ исполнения и т. д.; чаще во время фронтальных занятий использовать индивидуальный подход: не увлекаться хоровым пением, общей пляской, это не способствует выявлению недостатков у отдельных детей, их способностей в определенной области музыкальной деятельности.

Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их со-

четанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику нарушений двигательной, сенсорной и
эмоционально-волевой сфер детей, имеющих различные формы
алалии.

2. В чем состоит совместная работа музыкального руководителя
и логопеда на разных этапах коррекционной работы по развитию
речи у детей с алалией?

3. Как преодолеваются нарушения моторной и сенсорной функ
ций детей с алалией на логоритмических занятиях?

4. Покажите последовательность развития речи детей с алалией
на логоритмических занятиях.

5. Проанализируйте музыкально-ритмическое занятие с элемен
тами изобразительной деятельности и докажите необходимость их
проведения с детьми, страдающими алалией.

6. В чем особенности подготовки и проведения праздничных
утренников с детьми с алалией?

7. Как развивать самостоятельную художественно-речевую дея
тельность детей с алалией?

8. Проанализируйте музыкальную деятельность детей с алалией,
укажите ее особенности.