Глава 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности в отечественной науке XX В. 3 страница

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализации, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С.Т.Шацкого, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, дружеские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С.Т.Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспектов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Виктору Николаевичу Шульгину (1894-1965) и Марии Васильевне Крупениной (1892-1950). В начале 30-х гг. XX в. заклейменные как разработчики «антиленинской теории отмирания школы», они были по существу отлучены от педагогической науки. Но их воззрения, их деятельность по организации советской школы, социальных основ нового воспитания определяют самобытное место в ряду педагогов, которые в 20-е гг. прошлого века изучали социальную обусловленность педагогического процесса.

Концепция взаимодействия школы и среды В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понимания воспитания как сложной системы социальных связей и отношений, пронизывающих все сферы жизни общества, от производства до идеологии. Поскольку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию людьми весьма незначительно, не стоит так серьезно полагаться только на целенаправленные, специально организованные педагогические влияния, идущие от школы. В не меньшей степени личность формируют стихийные влияния среды.

При таком широком взгляде на воспитание как на социальный процесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные воздействия, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина выделяли в качестве субъектов этого процесса всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М.В.Крупенина пишет: «...без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна».

Эта позиция, бесспорно, выражала представление о взаимосвязях воспитания и социализации, но уровень развития социальных наук, узость предмета самой педагогики не позволяли обосновать эту важную закономерность формирования личности более точно. В пылу полемики она даже приобрела упрощенный вид. И критика не замедлила обрушиться на запальчивые и очень уязвимые положения: «...в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу... с общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на интересующие его вопросы».

В таких высказываниях действительно нетрудно усмотреть отрицание школы как института воспитания, но это критическое отношение было обращено к «школе учебы», доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школе, оторванной от реальной жизни и производства. На самом же деле В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина в своих работах основательно рассмотрели взаимодействие школы и социальной среды.

С одной стороны, школа должна активно включаться в жизнь среды. А для этого необходимо, как считал В.Н.Шульгин, изучать быт, хозяйство, культуру и политический уровень «местного края» (города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении воспитательного потенциала самой среды, то есть «педагогизировать» ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду: озеленить и благоустроить ближайшую к школе территорию, принять участие в электрификации своей улицы, в распространении книг и газет среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с самогоноварением и религиозными предрассудками.

Исходя из такого представления о взаимосвязи школы и среды, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина даже предложили содержание школьных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по которым учились вес дети и в крупных городах, и в сельских школах. По их мнению, учебная книга должна представлять ребенку живой материал о хозяйстве родной местности, о ее истории, культуре, перспективах индустриализации и коллективизации. Стремясь воплотить свою концепцию, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина активно пропагандировали и организовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из способов взаимосвязи школы со средой. Городские школьники работали в крестьянских хозяйствах, включались в культурно-просветительную работу в деревне, участвовали в кружках ликбеза.

Особую значимость у В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной представляет их утверждение, что личность ребенка формирует его образ жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздействия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Но в конце 20-х гг. XX в. эта точка зрения вызвала лишь обвинение в том, что ее авторы растворили целенаправленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Это утверждение стало ведущим аргументом в педагогической дискуссии конца 20-х гг. XX в., в которой в качестве главных оппонентов В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной выступили П.П.Блонский, А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич.

Так, Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), автор вышедшей в 1929 г. работы «Социология воспитания» и главный редактор первой советской «Педагогической энциклопедии», не разделял стремление В.Н.Шульгина обосновать с марксистских позиций «воспитание партией». Напротив, он считал, что «непартийная педагогическая идеология, не примыкающая в общем в своих социальных воззрениях к какой-либо общественной группе, значительно шире трактует педагогические вопросы».

Альберт Петрович Пинкевич (1883-1939) расходился с В.Н.Шульгиным и М.В.Крупениной в самом понимании сущности воспитания, которое он рассматривал как содействие развитию природных свойств ребенка. Поэтому А.П.Пинкевич более значимым в формировании личности считал организованный педагогический процесс и целенаправленные, в духе марксистской идеологии, воздействия на окружающую среду. В статье «Научная педагогика», где подводится итог десятилетнего социалистического пути развития педагогики, А.П.Пинкевич пишет: «Собственно говоря, весь Союз представлял к концу десятилетия с его миллионами воспитываемых и образовываемых, с его сотнями тысяч учителей и воспитателей, с колоссальным количеством различных просветительных учреждений — одну огромную педагогическую экспериментальную лабораторию, разрешавшую один необыкновенно важный вопрос: как путем соответствующих мероприятий просветить народные массы, сделав их способными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и умелому строительству социализма».

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888 -1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс внедрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А.С.Макаренко глубоко исследовать социализирующую природу воспитания, доказать возможности творческой самореализации личности в процессе социализации.

Представления о воспитании, сложившиеся в классической педагогике, после Октябрьской революции решительно переосмысливались с позиций классовой обусловленности процесса формирования личности и на уровне «соцвосовской» практики внедрялись в виде устойчивых педагогических «штампов»:

§ воспитание как целенаправленное приспособление взрослеющего человека к организованной социальной среде (отсюда пристальное внимание к идеологической работе в детской и юношеской среде);

§ воспитание как подготовка к строго зафиксированному виду деятельности и типу поведения (темпы накопления информации и обновления средств коммуникации еще позволяли получать образование и профессию «на всю жизнь»);

§ воспитание как следование политически канонизированному образцу, идеологически закрепленному моралью, правом, средствами массовой культуры (А.С.Макаренко именует такую позицию «этический фетишизм»);

§ воспитание как манипуляция «уединенным средством» (термин А.С.Макаренко), утверждение решающего воспитательного значения авторитета, или дисциплины, или труда.

А.С.Макаренко решительно отказывался так примитивно толковать сущность воспитания. Он одним из первых в нашей советской педагогике пришел к пониманию того, что воспитание — общественное явление и должно быть пронизано всеми достижениями новой советской общественной жизни: «Коммунистическое воспитание, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между дедом, как будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалистической стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта».

А.С.Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений. Формирование личности, по мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Но при этом чрезвычайно важными оказывались не только многообразные воздействия на личность обновляющейся социальной среды, не только характер жизненных обстоятельств и воспитание само по себе (пусть даже и совершенно новое в своих принципиальных ориентирах и методах), а степень согласованности, взаимодействия между этими явлениями. Эта мысль о соотнесенности, взаимосвязи социализации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А.С.Макаренко. Поэтому он выступал против тех деятелей педагогики 20-х гг. XX в., которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка».

Часто в искренних рассуждениях о своих взглядах и в полемике с оппонентами А.С.Макаренко противопоставляет «новое» (социалистическое) и «старое» (буржуазное) образование. Он стремится показать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориентировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоящую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события делает их участниками реальных социальных процессов. «Диапазон познания, познавательная глубина социалистической культуры выходят далеко за пределы школы — знание рождается из опыта, оно выражение наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в нашей стране — часть ее жизни, оно перестало быть эрудицией потреб теля жизни, оно сделалось оружием созидателя жизни».

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А.С.Макаренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «программу человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его влияниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист. Но нужна не только способность к действию, а и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способности. Очень важна способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье». Перед нами по существу характеристика субъекта социализации, которого современное образование рассматривает в качестве своей цели.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и воспитания получила в «педагогике параллельного действия» А.С.Макаренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целенаправленное воспитательное воздействие, коллективистские и индивидуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободное общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и уважение как краеугольные принципы коллективного воспитания. Остановимся на некоторых педагогических диадах А.С.Макаренко, проявляющих сложные взаимосвязи социализации и воспитания в системе «параллельного педагогического действия».

А.С.Макаренко не случайно обращал внимание на то, что настоящая педагогика «повторяет педагогику нашего общества». Воспитание действует всегда параллельно широким социальным влияниям: проецирует их в детскую жизнь, адаптируя некоторые проявления, смягчая и обогащая эмоционально. Если ослабевает или утрачивается эта «параллельность», воспитание перестает, обеспечивать ребенку ценностную ориентацию в современном мире или превращается в банальную дрессуру. Читая работы А.С.Макаренко, можно без труда увидеть, что его заботили реальные жизненные проблемы, их он ставил и перед коллективом своих воспитанников.

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив — это специально, с педагогическими целями организованная микросоциальная среда. Она необходима, считал А.С.Макаренко, прежде всего потому, что у большинства детей в окружающей их микросреде слишком сильны пережитки мещанства и мелкобуржуазности.

Стоит вспомнить замечательное открытие А.С.Макаренко — диалектику развития воспитательного коллектива. Он описывал ее как динамическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия отличается от последующей системой взаимоотношений между воспитателем и детьми, между самими детьми, отношениями к другим коллективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А.С.Макаренко показывает педагогическую технологию формирования коллективистского социального опыта.

Первая стадия, которую он не без иронии называет «стадией диктаторского требования», характеризует почти формальное объединение воспитанников, когда у них еще нет опыта совместной деятельности, взаимной ответственности, ясного понимания общих целей, и воспитатель вынужден прямо и открыто, как «диктатор», организовывать их деятельность. На второй стадии уже начинает действовать выборный орган самоуправления, актив, и педагогическое воздействие воспитателя опосредуется через его деятельность. Третью стадию развития коллектива А.С.Макаренко называл «расцветом коллектива», так как самосознание коллектива настолько зрело, позиция каждого воспитанника в коллективной общественной деятельности настолько активна, что свою коллективную жизнь они уже не воспринимают как вынужденное подчинение общим требованиям, а просто не представляют жизни без общих коллективных устремлений.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои о ношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит к с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как социального организма видоизменяются по типу спирали: от первой второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает складываться обоснованная А.С.Макаренко «педагогика параллельного действия» и в полной мере разворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит, больше социализирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал наконец полноценным средством воспитания.

«Параллельное действие» лежит и в обосновании природы взаимодействия индивидуальной и коллективной направленности воспитания. Это проявление параллельности А.С.Макаренко выразил в известном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как складывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего коллектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сменяющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»): веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помогают детям лучше узнать друг друга, найти единомышленников и друзей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тем и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные во времени, требующие достаточно серьезного приложения общего труда и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котором уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей, есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправления, способные организовать и контролировать общие действия с учетом общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» в трактовке А.С.Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десятилетиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скороговоркой формулировалось, что дальняя перспектива — это мечты воспитанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитывающего коллектива, какова ее роль в системе «параллельного педагогического действия»?

На самом деле А.С.Макаренко понимает «дальнюю перспективу» члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жизнью других людей. Свои личные перспективы на будущее воспитанники должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом будущем всей социальной жизни. «Они должны уметь свою собственную жизнь представлять не иначе как частью настоящего и будущего всего нашего общества». Так в диалектике воспитания коллектива происходит параллельное развитие социального опыта воспитанников и социальных установок их личности.

Педагогика «параллельного действия» ничего общего не имеет с подчинением личности коллективу. Но именно это обвинение выдвигали в адрес педагогической системы А.С.Макаренко запальчивые реформаторы от педагогики начала 90-х гг. XX в. В самой природе воспитывающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимостей» и личные отношения действуют параллельно. Широкая система поручений, регулярная смена состава Совета командиров, практика сводных отрядов создавали в практике колонии и коммуны А.С.Макаренко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало развиваться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственности, предательству.

Такая демократическая система формальной, педагогически организованной структуры коллектива создает и в неформальной структуре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, искреннего убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принималось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность. Каков же должен быть масштаб личности воспитателя, уровень его педагогического мастерства, чтобы воспитать у детей такие социальные ориентации и такой тип социального поведения!

«Параллельное педагогическое действие» у А.С.Макаренко — это еще и специально организованная инструментовка воспитательной ситуации, максимально похожей на настоящую, жизненную. В отличие от прямого («лобового», как его именовал А.С.Макаренко) действия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план».

Здесь нет лицемерия и специальных педагогических ухищрений. «Параллельность» побуждает воспитателя делать естественным педагогическим актом любое обстоятельство, жизненное явление, многообразную деятельность детей и их отношения. Такое органичное педагогическое взаимодействие ставит в центр внимания воспитателя сам образ жизни детей, усвоение ими реального социального контекста.

Но так или иначе, во взглядах А.С.Макаренко проявилась достаточно типичная для советской педагогики уже в 20-е гг. прошлого века и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания некоего искусственного социума, который бы аккумулировал новые социальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реальной общественно-экономической жизни. Отсюда представление о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е гг. XX в. — школы-интернаты (то есть полный отрыв детей от семьи) — лучшая и самая перспективная форма советского общественного воспитания.

Правда, в середине 30-х гг. прошлого столетия произошла некоторая эволюция взглядов А.С.Макаренко на проблему взаимодействия воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма — педагогического, ученического и родительского коллективов. Кроме того, следует иметь в виду и то, что новую социалистическую семью он рассматривал как особого рода семейный коллектив, который, являясь частью советского общества, органически связан со всеми другими коллективами. Отсюда возникал закономерный вывод о том, что только через коллектив каждая отдельная личность входит в общество. В семейном коллективе, считал А.С.Макаренко, ребенок усваивает основные принципы нового общества: единство и равноправие, коллективную ответственность, трудовую основу жизни, гражданскую активность, дисциплинированность.

Особо следует отметить его идею, которая логически выстраивалась из представления о семье как коллективе: этот естественный фактор социализации, несущий жизненно важные, но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять. А.С.Макаренко пишет: «...мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей».

В советской педагогике последующих десятилетий XX в. семейная жизнь ребенка долго еще будет рассматриваться в макаренковской логике, как «стихийные процессы», с которыми в основном связываются отдельные недостатки коммунистического воспитания. А система педагогического всеобуча (уже в 70-80-е гг. XX в.) поставит перед школой задачу руководить семьей в масштабах всего Советского Союза.

Да, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в творчестве А.С.Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но, на наш взгляд, бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию главного «нерва» этой взаимосвязи, к «педагогике параллельного действия». Это гениальное открытие А.С.Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте современности.

Таким образом, молодая советская педагогика, исповедуя классовый подход, хотя и выстраивала свою парадигму как особую, отличную от буржуазной западной педагогики, все-таки еще не отрывалась от прогрессивной международной проблематики. Это было возможным до конца 20-х гг. прошлого века. Поэтому в изучении проблем социализации советской педагогикой в эти десятилетия отчетливо проявлялись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая — убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В 30-е гг. XX в. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А небезызвестное постановление ЦК ВКП(б) 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

4.3. Вклад технократической педагогики в изучение проблемы социализации молодежи

Много споров вызвала в 20-е гг. XX в. педагогическая концепция Центрального института труда (ЦИТа), лидером и ведущим теоретиком которой был известный революционер, общественный деятель и поэт, бывший рабочий-металлист, ставший экономистом-аналитиком, Алексей Капитонович Гастев (1882-1941).

В дискуссии вокруг идей и практических начинаний ЦИТа были втянуты государственные и партийные деятели, руководители предприятий и рабочие, педагоги и психологи. Полемика сразу выплеснулась за границы «чистой» педагогики и приобрела политический характер, поскольку отразила различные взгляды на цели и задачи воспитания, на нужный советскому государству в период НЭПа тип личности, на пути ее социализации. Концепция ЦИТа получила безоговорочную поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, директоров крупнейших заводов-новостроек (Уралмаша, Сталинградского тракторного. Нижегородского автозавода и др.), так как обращалась к решению вполне «земных» задач подготовки квалифицированных рабочих в условиях возрождения экономики.

Но среди ученых-педагогов концепция ЦИТа была встречена настороженно. Это было вызвано в первую очередь тем, что она шла не от идеологии, не от идеала «всесторонне развитой личности строителя социализма», а от социальных реалий, от потребностей экономики и психофизиологии труда.

Главной идеей концепции ЦИТа является идея «социального инженеризма». А.К.Гастев считал, что времена «школьной классической педагогики» прошли, она должна строиться на анализе новейших производственных форм организации труда: новый тип личности следует «проектировать», «конструировать», экспериментально испытывать и производить из «неорганизованного человеческого сырья». В своих теоретических поисках А.К.Гастев опирался на вполне определенные открытия конца XIX — начала XX в. в области биологии и психофизиологии: пластичность нервной системы, ее «упражняемость», теория условных рефлексов и др. Вскрывая психофизиологические резервы личности, эти концепции привели А.К.Гастева к выводу о возможности использования таких механизмов для радикального повышения социальных и прежде всего трудовых возможностей человека.

По его мнению, человек труда — профессионал, носитель широкой трудовой культуры — формируется не в результате интуитивных поисков воспитателей на основе инерции гуманитарного мышления, а в современно организованном общении с машиной. Речь у него идет о формировании «психологии работающего человека» с помощью индустрии. Он выступал против чрезмерной идеологизации и политизации воспитания.

Называя воспитание «машинизмом», А.К.Гастев по существу характеризует процесс социализации, причем в ее формальных аспектах, так как решающую роль здесь, по его мнению, играет объективная система «организационно-вещевых средств», учебно-производственная среда, обезличенные предписания, а не «субъективное искусство» педагога. Эта интерпретация А.К.Гастевым проблемы социализации личности (хотя термин этот он не употребляет) становится понятной, если обратиться к разработанному им «установочному методу».

Под установкой он имел в виду формирование ценностных ориентации личности, системы «предписаний», «рефлексов», приемов и навыков, объединенных в динамические комплексы движений и доведенные до автоматизма. Согласно своей теории, А.К.Гастев выделил три основные группы установок: культурные (совокупность социально и производственно ценных качеств личности); психофизиологические (реакции и состояния организма под воздействием определенных предписаний); организационно-волевые (совокупность организационных и технических факторов, заводская среда в целом). Очевидно, понятие «установка» в его концепции не несло принятого в современной психологии смысла, но определенно обозначало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека.

Опираясь на исследования в области физиологии, рефлексологии, психологии, педологии, но несколько упрощенно их толкуя, А.К.Гастев считал, что, «машинизируя» воспитание, следует ориентироваться на универсальную формулу — РУОКО (расчет — установка — обработка — контроль — обслуживание). Будучи, как ему казалось, универсальной и функциональной, эта формула в разных условиях наполнялась им различным содержанием: под «обработкой», например, понимался и процесс производства, и процесс обучения, и процесс подготовки к жизни. А.К.Гастев принципиально отвергал идею приспособления производства к личности, эргономический подход. В первые десятилетия XX в. еще не пришло время для социальной охраны личности от агрессии техники. Он убежденно стремился реализовать идеи подготовки и адаптации определенных, заданных целями производства рабочих. «Идеалом нашего замысла является то, чтобы устранить всякое непосредственное субъектное воздействие инструктора, педагога, техника или организатора и построить такого рода установочный автомат, который смог бы своей установкой вызвать те или иные реакции и постепенно, незаметно для рабочего вводил бы его в совершенно натуральный производственный процесс».