Тест: «УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ» (1).

Инструкция. Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком – будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник.

Обработка результатов. Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих досаду и раздражение. Интерпретация:

70–100% – Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и учиться слушать.

40–70% – Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям, Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимания на манере говорить, не притворяйтесь, ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговора.

10–40% – Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что обращаться с Вами будет еще приятнее.

0–10% – Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать, Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

ТЕСТ: «УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ?» (2).

Инструкция. На 10 вопросов следует дать ответы, которые оцениваются:

– «почти всегда» – 2 балла,

– «в большинстве случаев» – 4 балла,

– «иногда» – 6 баллов,

– «редко» – 8 баллов,

– «почти никогда» – 10 баллов.

1. Стараетесь ли Вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда тема (или собеседник) неинтересны Вам?

2. Раздражают ли Вас манеры Вашего партнера по общению?

3. Может ли неудачное выражение другого человека спровоцировать Вас на резкость или грубость?

4. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным или малознакомым Вам человеком?

5. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего?

6. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?

7. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто Ваш собеседник?

8. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся неприятной для Вас темы?

9. Поправляете ли Вы человека, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?

10. Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к тому, с кем Вы говорите?

Обработка и интерпретация. Чем больше баллов, тем в большей степени развито умение слушать. Если набрано более 62 баллов, то слушатель «выше среднего уровня». Обычно средний балл слушателей – 55.

Для количественной оценки стиля общения педагога следует заполнить тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А. А. Леонтьева. Для этого необходимо выступить в качестве экспертов четырем-пяти лицам, имеющим опыт общения с аудиторией. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка. Оценку проводить по предлагаемой шкале, а при обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45–49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер, прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

35–44 балла – высокая оценка. Дружеская непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

20–34 балла – характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11–19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной модели общения.

7–10 баллов – очень низкая оценка. Всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Анализ поля взаимодействия «учитель–ученик» показывает, что основная его специфика обусловлена ролевыми позициями участников. Причем попытки замены ролевого воздействия учителя личностным влиянием отнюдь не всегда приводят к успеху.

Рассмотрение взаимоотношений «учитель–ученик» через призму ролевых позиций привело к созданию традиции оценки специфики складывающихся отношений, в рамках которой учитель всегда и легко находит контакт и взаимопонимание с учеником. Естественно, что вопрос о необходимости учета их совместимости тем самым просто снимается. И несмотря на то, что во всех сферах человеческой деятельности, «обрекающих» людей на совместное существование в течение длительного времени, вопросы физиологической и психологической совместимости давно стали объектом пристального внимания, школа остается как бы вне этих понятий.

Попадая в конкретный класс, к конкретному учителю, ребенок также имеет весьма ограниченный выбор, который не позволяет ему избежать нежелательного и даже, может быть, неприятного взаимодействия с педагогом. Очевидно, что даже такое условно-схематичное противопоставление учителя и школьника ни к чему конструктивному не приводит. Обращаясь к вопросу о сотрудничестве учителя и ученика, В. А. Сластенин считает, что оба они должны называться «центральными» в социально-психологической связке и при непременной иерархии: «Школа существует не для учителя, а для ученика. Именно он должен выступать там " центральным" субъектом, а не обезличенным объектом педагогических воздействий...» [191, С. 7].

Во многих школах используется анкета «Учитель–ученик». В анкету включено 24 вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) – гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция. Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем, то напишите «Да», если оно неверно, то – «Нет».

1. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.

2. Мне трудно ладить с учителем.

3. Учитель – справедливый человек.

4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово учителя для меня закон.

7. Учитель тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен учителем.

9. Учитель недостаточно требователен ко мне.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.

11. Я полностью доверяю учителю.

12. Оценка учителя очень важна для меня.

13. Учитель в основном работает по шаблону.

14. Работать с учителем – одно удовольствие.

15. Учитель уделяет мне мало внимания.

16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17. Учитель плохо чувствует мое настроение.

18. Учитель всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

21. Учитель наказывает меня за малейший проступок.

22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел бы стать похожим на учителя.

24. У нас с учителем чисто деловые отношения.

Обработка. Каждый вопрос, совпадающий с «ключом», оценивается в 1 балл.

Гностический компонент включает вопросы:

ответ «Да» – 1, 4, 7, 10, 19, 22;

ответ «Нет» – 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

ответ «Да» – 8, 11, 14, 23;

ответ «Нет» – 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы:

ответ «Да» – 3, 6, 12, 18;

ответ «Нет» – 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный – определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий – показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

При оценке учителя учащимися, вероятно, самой большой проблемой явится необходимость избавиться от субъективизма и сведения счетов. Более объективной и этически оправданной должна стать не непосредственная оценка качеств личности преподавателя и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда ученики оценивают свою деятельность на уроках конкретного учителя. Вероятно, еще более повысить объективность оценки педагога можно за счет выявления отношений, высказанных в адрес оцениваемого выпускниками школ, теми, которые уже начали трудовую деятельность и в ретроспективе уже могут сравнить, выделить и оценить весь корпус преподавателей, занимавшихся с ними. Однако в этом случае естественное преимущество при прочих равных условиях достается учителям старших классов, тем, кто готовил учеников к выпускным экзаменам. В связи с этим проводить анкетирование учащихся необходимо в приблизительно равных для всех учителей условиях, например, вскоре после контрольной или сдачи экзамена по предмету, учитывая, что чем старше ученик, тем более объективной и критичной является оценка.

К оцениванию не стоит привлекать учеников младших классов, которые дают некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не очень понимают, что они означают. В данном случае вполне возможно использовать для этих целей родителей учащихся. К оцениванию деятельности, организуемой учителем на уроке, следует допускать только успевающих учеников или авторитетных лиц из ученической среды, специально выдвинутых для этой цели, т. е. лиц, которым учащиеся делегируют свои права по оценке преподавателей. Необходимо также, чтобы половозрастной состав учеников-оценщиков в каждой группе был примерно одинаков.

Кроме того, при рассмотрении полученных результатов следует определить их интервал достоверности, с тем чтобы не допустить искажения оценок. Обычно достоверные данные заключены в интервале между 25 и 75% от максимального возможного результата: 0, 25 х _max < 0_дост < 0, 75х _mах.

Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их, скорее всего, следует признать недействительными: чрезвычайно низкая оценка может свидетельствовать о сговоре класса, с тем чтобы избавиться от преподавателя, а слишком высокая – о некритичном оценивании.

Одновременно с опросом учеников или родителей должно быть выяснено мнение о деятельности преподавателя его коллег, работающих с ним в школе. В данном случае, хотя и может использоваться обычная недифференцированная оценка, более предпочтительно использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты. Нецелесообразность оценки коллег «вообще» заключается в том, что когда при этом каждый оценивает каждого, будучи оцениваем сам, то допускает ошибки, которые получили название ошибок «великодушия». Кроме того, при оценивании «вообще» большое влияние оказывает скрытый характер некоторых особенностей деятельности педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе.

В качестве еще одного компонента профессионального педагогического общения может быть рассмотрено умение понимать личность ученика. Важность этого определяется тем, что исключение объекта деятельности из рассмотрения при оценке профессионализма педагога ведет к утрате специфики деятельности и, по сути, игнорирует всю сферу отношений в системе «учитель–ученик». Не имея объекта, деятельность лишена смысла. Более того, когда объект рассматривается как нечто неизменное, заданное, не учитывается его внутренняя структура, эффективность деятельности резко снижается. Традиционный подход к учащемуся как к пассивному объекту педагогического воздействия привел к формированию у представителей учительской профессии жестких «учительских» стереотипов поведения, уместных применительно лишь к некоему среднестатистическому эталону ученика, в котором не всегда учитывается не только возраст, но и пол.

Однако такая эмоциональная форма познания другого человека, как эмпатия, нередко недостаточно представлена в структуре личности педагога. Причем наиболее слабо проявляется та форма эмпатии, которая направлена от взрослого к ребенку, т. е. которую можно назвать межвозрастной, нисходящей. В то же время именно данный компонент мышления обусловливает должный уровень решения педагогических проблем, требующих ориентации в психологии школьника, понимания его личности. Учителя с неразвитой эмпатией нередко допускают педагогическую бестактность, прибегают к неоправданным наказаниям или морализированию. Они неспособны стать на место ребенка, ориентироваться в мире значимых для него переживаний, принять его оценки как свои собственные, а, следовательно, не понимают его психологии.

Структура рефлексивных способностей достаточно сложна и включает в себя не только выявление системы ведущих целей и мотивов поведения и распознание на основе анализа поступка ученика его личности, но и преодоление негативных стереотипов и установок при распознании личности ученика, проникновение в скрытые резервы ее развития, предвидение поведения и деятельности детей в определенных жизненных ситуациях и направление дальнейшего развития каждого из них.

Среди различных переменных, обусловливающих понимание учителем учащегося, можно отметить влияние преподаваемого предмета на восприятие учащихся. Поэтому учителя гуманитарных дисциплин полнее, глубже характеризуют коммуникативные и рефлексивные качества учеников, в то время как учителя политехнического цикла проявляют более глубокое и разностороннее знание черт характера, выражающих отношение учеников к труду. Кроме того, эти учителя лучше знают особенности математических, конструктивно-технических и спортивных интересов своих учеников. Это объясняется тем известным фактом, что на взаимопонимание людей положительно влияют гуманитарные дисциплины, искусство, и поэтому психологическая сторона литературного знания является одним из источников познания человеком других людей и самого себя, источником его нравственного развития.

По их перцептивным способностям можно разделить всех учителей на два типа. Первый из них предполагает сложную дифференцированность в понимании учеников, высокий уровень идентификации, основанный на нестереотипности оценок учеников и себя, выраженность как конкретной педагогической эмпатии на уроке, так и общих эмпатических тенденций. Второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учеников, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учеников как носителей ролей «учитель» и «ученик», проявлением лишь общих эмпатических тенденций.