Психологическое здоровье как цель и критерий успешности психологической службы детского сада и школы

О психологическом здоровье ребенка свидетельствует сформированность у него основных возрастных личностных образований, а те или иные трудности в их формировании указывают на определенные нарушения психологического здоровья.

Так, уже младенчество вносит важный вклад в формирование Я ребенка. К концу этого периода у него складывается предпосылка самоуважения, возникает первичный образ окружающего мира, к которому он испытывает доверие. Но могут сформироваться и неустойчивое или негативное отношение к себе, потребность в постоянной помощи, заботе, а также недоверие к окружающему миру, диффузное чувство небезопасности. В младенчестве формируются первые паттерны взаимодействия с людьми: стремление к вступлению в эмоционально близкие отношения или же страх таких взаимоотношений, стереотипность контактов. Можно сказать, что закладываются основы эмоционального развития — оптимизм и жизнерадостность, эмоциональная отзывчивость. Но возможно и развитие апатии либо неспособности к эмоциональному заражению (асинтония), к эмоциональным контактам в целом (синдром «потери чувств»).

Важнейшее условие формирования в младенчестве позитивных новообразований — адекватное возрасту и темпераменту взаимодействие с ним матери. Применительно к первым трем-четырем месяцам многие психологи говорят о необходимости «ансамбля» мать — ребенок, в котором ребенок «солирует», а мать прислушивается к его желаниям и потребностям и в соответствии с этим выстраивает свое поведение. «Аффективные взаимодействия между матерью и ребенком, включая визуальные, тактильные и кинестетические переживания, обеспечивают фон, на котором ребенок начинает строить чувство собственного Я и восприятие другого»[6]. Через прикосновения, разговоры, но в первую очередь через свое собственное положительное эмоциональное состояние мать обеспечивает ребенку чувство безопасности, любви, служит прообразом внешнего мира.

Через поведение матери ребенок развивает свою активность и учится управлять ею. Так, если мать приходит в восторг от «исследовательских» попыток ребенка, то тем самым она как бы закладывает фундамент будущей активной жизненной позиции ребенка и его уверенности в себе.

В раннем возрасте (от года до 3 лет) Я ребенка развивается за счет первоначального осознания самого себя. К концу раннего возраста формируется автономная позиция, т. е. возможность самостоятельно совершать собственный выбор и добиваться его реализации. Однако могут возникнуть и затруднения в ее развитии, следствием чего становятся пассивность, зависимость от оценок взрослых или постоянное стремление всеми силами утверждать свою свободу.

Этот период важен для формирования у ребенка способности подчиняться общественно принятым нормам. Ребенок учится следовать некоторым «можно» и «нельзя», сознательно принимать простейшие правила (самостоятельно одеваться, убирать разбросанные кубики и т. п.). В случае нарушенного развития возможно формирование стереотипа подчинения общественным нормам без их внутреннего осмысления даже в ущерб самому себе. В раннем возрасте начинает развиваться эмоциональная сфера ребенка. Дети становятся более агрессивными, им нравится разрушать предметы, обижать и даже мучить животных, при этом они направляют свою агрессивность преимущественно на главный объект любви — на мать. В норме к трем годам агрессивность снижается, ребенок может сдерживать ее или пользоваться ею в конструктивных целях, например в игре.

В случае нарушенного развития ребенок прячет от окружающих свою агрессивность и становится подчеркнуто миролюбивым. К примеру, ребенок, испытывающий ревность и гнев к младшей сестре, будет подходить к ее кроватке и беспокоиться, «дышит ли она». В другом варианте развивается деструктивная агрессивность, т. е. стремление разрушать предметы (ломать игрушки, рвать книжки, собственные вещи) или нарушать нормы поведения, и в первую очередь не слушаться взрослых.

В связи с тем что в раннем возрасте возможны столь существенные нарушения, необходимо рассмотреть условия оптимизации развития ребенка. Прежде всего это адекватная реакция матери на процесс отдаления от нее ребенка, когда она остается физически доступной, но не слишком навязчивой. Кроме того, необходимо сохранение нежного, ласкового отношения к ребенку, несмотря на его агрессивные действия. Важное значение имеет приучение малыша к опрятности, поскольку горшок — основная «арена», на которой разыгрывается борьба ребенка с матерью за самостоятельность. В этот период увеличивается значимость отца. Наблюдая за нежными отношениями между матерью и отцом, ребенок получает представление о существовании несимбиотических любовных отношений. Отец становится для него прообразом внешнего мира. Присутствие физически и эмоционально доступного отца облегчает отдаление от матери, поскольку оно становится уходом не в «никуда», а «к кому-то»[7]. В случае если воспитанием ребенка занимаются несколько человек, например мать и бабушка, важно выработать общие требования к ребенку, соблюдение которых взрослые должны строго контролировать. Авторитарный или, наоборот, попустительский стиль воспитания, а также чередование то одного, то другого могут привести к серьезным отрицательным последствиям.

В дошкольном возрасте происходит стабилизация Я ребенка, он начинает задумываться над тем, какой он — плохой или хороший. Важнейшее значение для стабилизации Я играет процесс идентификации с родителем своего пола, т. е. не простое подражание или частичное принятие качеств родителя, а стремление чувствовать себя сильным, уверенным или нежным, заботливым — таким, каким хотел бы видеть себя ребенок. Это происходит потому, что родитель как идеальное Я включается в еще достаточно слабое Я ребенка, укрепляет его и дает силы для развития (Г. Фигдор). Если этого по тем или иным причинам не происходит, то у ребенка сохранится инфантильное слабое Я, которое с возрастом нарабатывает те или иные способы психологической защиты, например стремление к обязательному успеху, поощрениям и т. п.

В дошкольном возрасте также активно развивается самосознание. Ребенок осознает, что в целом он хороший, но имеет некоторые недостатки, и начинает понимать: чтобы быть хорошим, нужно соответствовать родительским требованиям. Некоторые авторы считают, что можно говорить о так называемом явлении родительского программирования — формировании под воздействием родительских директив основных жизненных сценариев ребенка. Если же ребенок ощущает себя недостаточно хорошим, чтобы получать необходимое ему внимание позитивными способами, то у него могут складываться и закрепляться различные формы получения внимания с помощью негативных проявлений, таких, как нарушение поведения, драки, ложь и т. п. В этом случае ребенок предпочитает быть пусть наказанным, но обязательно замеченным взрослыми.

Значительно расширяется сфера общения за счет включения в нее сверстников и воспитателя детского сада — первого чужого взрослого. Через общение к концу дошкольного возраста формируется важнейшее новообразование — эмоциональная децентрация, умение принимать во внимание чувства и мысли других людей.

Динамично развивается эмоционально-волевая сфера дошкольника. Среди основных тенденций можно назвать возрастание волевой регуляции поведения, начало осознания ребенком своих и чужих чувств, развитие пространственно-временного смещения — возможности помнить свои эмоциональные состояния или предвосхищать их в той или иной ситуации.

Каковы условия приобретения ребенком дошкольного и младшего школьного возраста позитивных новообразований? Если в младенчестве основное влияние на развитие личности малыша осуществляется матерью, в раннем возрасте существенно возрастает роль эмоционально и физически доступного отца, то теперь на ребенка воздействует семейная система в целом. Для нормального развития ему необходимо уже не только собственное общение с матерью и отцом, но и наличие теплых, доброжелательных отношений между родителями. Конфликтные взаимоотношения или их крайний вариант — развод нарушают процесс идентификации. Кроме того, важен и опыт общения с воспитателями детского сада, который ляжет в основу восприятия ребенком последующих чужих значимых фигур.

Динамично развивается самосознание младших школьников. К концу этого возрастного периода ребенок уже хорошо осознает свои достоинства и недостатки, свое отличие от окружающих, мотивы поведения, права и обязанности. Однако длительное пребывание его в ситуации несоответствия своих возможностей требованиям, предъявляемым к нему значимыми взрослыми, может привести к серьезному нарушению в развитии самосознания, в частности фиксации только на своих недостатках или только на обязанностях. В этом случае возможно ослабление Я и формирование чувства неполноценности, ущербности.

В общении с родителями у младшего школьника формируется представление о желаемой и нежелательной для него семье и половых семейных ролях. Ребенок как бы примеряет на себя роль, выполняемую родителем своего пола, принимая или отвергая ее. К примеру, в беседах с девочками-третьеклассницами выяснилось, что они прекрасно представляют, какого «любимого» они хотели бы иметь и зачем: для романтических отношений, эмоциональной поддержки или получения материальных благ. Помимо этого постепенно, начиная со второго класса, у ребенка развивается способность дифференцировать значимых взрослых, т. е. замечать их достоинства и недостатки. К концу этого периода он уже способен сопоставлять своих родителей с родителями других детей или же с педагогами. Через общение со сверстниками, сравнение себя с ними формируется социальное Я ребенка, т. е. представление о себе и своем месте в системе социальных отношений, а также осознание эффективности своего социального Я или, наоборот, своей беспомощности.

Эмоционально-волевая регуляция становится в этом возрасте не только более устойчивой, но и осознанной. К примеру, третьеклассник уже способен четко контролировать свое поведение на уроках у требовательного учителя и «безобразничать» у педагога, который не владеет дисциплиной в классе.

Важнейшим условием нормального развития личности младшего школьника является наличие у него доверительных отношений с учителем. Учитель становится объектом любви ребенка и одновременно источником его страхов. Он может скомпенсировать негативное влияние возможных неуспехов в учебе или усугубить его. Не менее важно сохранение теплых, не опосредованных школой взаимоотношений ребенка с родителями. Родители не должны смотреть на ребенка через призму его оценок и учебных достижений и торопить его индивидуальное познавательное движение.

Помимо основных возрастных личностных новообразований, психологическое здоровье характеризуют саморегулируемость (внешняя и внутренняя), уважение к самому себе и окружающим, способность к рефлексии и потребность в саморазвитии. Понятно, что о сформированности этих качеств можно говорить только с учетом возрастных возможностей их проявления.

Еще в младенчестве начинает формироваться и проявляется такая личностная характеристика, как самоуважение, или принятие ребенком себя. В этот же период зарождаются механизмы внешней саморегуляции в виде способности переносить кратковременные состояния депривации, например голода, отсутствия матери и т. п.

В раннем возрасте к первичному самоуважению добавляется возможность проявления самостоятельных решений, действий. А к способности переносить состояния депривации — самостоятельное преодоление первых трудностей. Начинает формироваться первичная внутренняя саморегуляция — отсрочка немедленного удовлетворения потребностей и первичная эмпатия — способность почувствовать состояние другого и пожалеть его. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования внутренней саморегуляции имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки нежеланию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком.

В дошкольном возрасте, как уже говорилось, образ Я усиливается за счет появления возможности проявлять инициативу, выполнять действия с опорой на собственную фантазию. Продолжает развиваться внешняя саморегуляция благодаря приобретению опыта адаптации к детскому саду. Интенсивно развивается внутренняя саморегуляция. В 3–4 года приходит способность воспринимать собственные чувства, а затем чувства других людей, т. е. начинает формироваться первичная рефлексия. Примерно в это время ребенок уже может осознавать свое желание быть хорошим и стремится к этому — появляется первичная потребность в саморазвитии. Правда, как отмечал В. И. Слободчиков, ребенок осознает себя субъектом душевной жизни, собственных хотений уже с 11 месяцев. С этим можно согласиться, добавив, что дошкольник, ставший субъектом, еще не вполне осознает себя им. У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. К концу дошкольного возраста формируется умение учитывать в поведении чувства и мысли другого человека.

В младшем школьном возрасте образ Я дополняется чувством умелости, компетентности, т. е. осознанием собственной возможности хорошо делать порученное дело. Значительный опыт внешней саморегуляции приобретается за счет адаптации к требованиям школьной жизни. Резкое развитие получают волевые качества. Появляется стремление к сотрудничеству, и на его основе формируется социальный интерес, т. е. способность интересоваться другими людьми и принимать участие в их делах. Важнейшим личностным новообразованием этого периода становится способность к рефлексии учебной деятельности. Дальнейшее развитие получает и личностная рефлексия. Начиная с 6 лет ребенок постепенно начинает узнавать и дифференцировать свои личностные качества. В этом возрасте ребенок уже осознает потребность в саморазвитии, т. е. младший школьник может увидеть противоречие между своим реальным Я и идеальным, между своими способностями и возможностями, между «могу» и «хочу» соответственно, понять некоторые аспекты внутреннего источника своей активности.

Условия становления основных компонентов психологического здоровья ребенка. К уже представленным выше добавим следующие:

• Содействие формированию активности ребенка, которая особенно необходима ему для осуществления саморегуляции. Согласно К. А. Абульхановой-Славской, можно говорить о существовании сензитивных периодов для развития того или иного вида активности (двигательной, познавательной, коммуникативной и др.). Очень важно, чтобы в сензитивный период активность ребенка получила возможность реализации в условиях позитивного общения и соответствующим образом организованного обучения. Неадекватная организация жизненных структур блокирует активность, снижает ее уровень или придает ей другую направленность.

• Наличие опыта самостоятельного преодоления препятствий. Широко распространенное мнение о необходимости полного эмоционального комфорта абсолютно неверно.

• Всемерная поддержка развития рефлексии, когда взрослый побуждает ребенка к пониманию себя, своих особенностей и возможностей, причин и последствий своего поведения.

• Наличие ценностных ориентации в развитии ребенка, когда он получает возможность приобщиться к идеалам взрослых, их жизненным устремлениям и соответственно этому строить свое миропонимание

Взаимосвязь психологического и физического здоровья детей. Чем младше ребенок, тем более выражена эта взаимосвязь. Существует мнение, что в период младенчества психологические и соматические процессы практически неразрывны, и эта их слитность по мере взросления ребенка должна ослабевать. Более того, многочисленные исследования в этой области называют психосоматику «языком младенца», с помощью которого он сообщает о чувстве дискомфорта, тех или иных нарушениях своего функционирования. Так, повторяющиеся инфекции, отиты и бронхиты, астма, расстройства питания, нарушения сна рассматриваются как реакции ребенка на плохо переносимые внешние условия.

Психосоматические проявления у детей имеют не только соматические симптомы. Известный французский психиатр Л. Крейслер приводит следующую классификацию психопатологий младенчества, в появлении которых основная роль принадлежит психологическим факторам:

1) соматически проявляющиеся расстройства: бессонница, анорексия, булимия, рвота, запор, понос, расстройства дыхания;

2) нарушения развития: задержки и дисгармония в овладении речью, двигательными навыками, социальными отношениями;

3) расстройства, проявляющиеся в моторике: чрезмерная двигательная активность или инертность, ритмические движения корпуса, вращение головы;

4) умственно-душевные расстройства: депрессия, возбужденность, апатия, фобические расстройства и т. п.

Л. Крейслер и Р. Шпиц выделяют типичные возрастные психосоматические проявления, а также варианты психосоматического реагирования детей на различные неадекватные взаимоотношения с матерью. Так, желудочные колики наиболее характерны для младенцев 1 — 3 месяцев жизни. Во втором полугодии наиболее вероятными становятся отклонения пищевого поведения, а спастический плач приходит на втором или третьем году жизни. Под последним понимается внезапный, бурный плач, который появляется в присутствии самого «слабого» родственника.

Эти исследователи отмечают разные варианты психосоматического реагирования младенцев на неадекватные взаимоотношения с матерью. Открытое отвержение матерью может стать причиной повторяющейся рвоты, обусловить ко́ му младенца. Тревожная гиперопека приводит к появлению желудочных колик, а враждебность под маской внешней тревоги — к младенческой экземе. Резко негативные последствия имеют колебания матери между баловством ребенка и враждебным отношением к нему. После 6 месяцев у детей, находящихся в таких условиях, наблюдается тенденция к постоянному раскачиванию в положении на четвереньках, а потом стоя, описаны такие патологические проявления, как игра с фекалиями и копрофагия[8].

Психосоматические проявления зависят не только от возраста ребенка и его взаимоотношений с матерью, но и от специфики его темперамента. Активность или пассивность ребенка преобладает уже в первый период жизни. Повышенная активность может привести к нарушениям сна, питания или дефекации, пассивность влечет за собой, к примеру, чрезмерное увеличение веса ребенка.

Говоря о последствиях психосоматики младенчества в более позднем возрасте, Л. Крейслер отмечает, что возможно полное излечение, но вероятна и непрерывность соматической патологии, например некоторые формы астмы, тучность и т. д. Однако более серьезная опасность состоит в том, что у ребенка может закрепиться психоматический способ реагирования на эмоциональный дискомфорт. Во взрослом возрасте это обычно приводит к развитию тяжелой психосоматической патологии[9].

Следующая важная проблема, обычно интересующая педагогов и родителей, взаимосвязаны ли психологическое здоровье и успеваемость в школе. Основываясь на результатах современных исследований, можно утверждать, что существует зависимость между нарушениями психологического здоровья и снижением успеваемости. Большое внимание этой проблеме уделяет, в частности, психоаналитически ориентированная педагогика. Так, например, выявлено, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность — чаще всего проявление бессознательных конфликтов или невротических образований[10].

Нарушениям психологического здоровья соответствует выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. А, как известно, в учебной деятельности младших школьников внимание играет важную роль. Снижение внимания является общим неспецифическим следствием нарушения психологического здоровья. Но можно говорить и о специфических причинах снижения успеваемости для каждого варианта нарушения психологического здоровья. Подробное обоснование классификации нарушений психологического здоровья будет приведено позже, но логика обсуждения вопроса требует употребления их названий в данной главе. Так, у детей с защитной агрессивностью внутреннее напряжение может обусловить повышенную двигательную активность, склонность к нарушениям дисциплины. Такие дети будут вызывать недовольство учителя. Поэтому причина снижения успеваемости — прежде всего в отсутствии эмоционального контакта с учителем. Наличие выраженных страхов у детей, как правило, приводит к ситуациям постоянного напряжения, что обусловливает повышенную утомляемость и снижение работоспособности.

У школьников с деструктивной агрессивностью и социальными страхами наблюдаются трудности при ответах у доски, в процессе выполнения контрольных работ. Но более всего им мешает страх ошибиться, который может привести к резкому увеличению числа ошибок, снижению темпа деятельности, появлению лени защитного характера, снижению работоспособности и т. п.

Учащиеся, обладающие демонстративной агрессивностью, вырабатывают стереотип поведения, направленный на получение преимущественно негативного внимания. Они мешают вести уроки, вызывают недовольство учителя, что приводит к снижению учебной мотивации. Дети, имеющие страх самовыражения, на уроках периодически «уходят в себя» и просто не слышат часть учебного материала. Понятно, что, вероятнее всего, это также приведет к снижению успеваемости. Таким образом, психологическое здоровье — одна из важнейших предпосылок хорошего физического состояния и успешного обучения в школе.

Критерии психологического здоровья — основа дифференцирования психологической помощи детям. Поскольку психологическое здоровье предполагает наличие динамического равновесия между индивидом и средой, то ключевым критерием может стать гармония между ребенком и социумом, т. е. способность приспособления к окружающему миру, с одной стороны, и возможность творческого его преобразования — с другой.

Высшего, креативного, уровня психологического здоровья достигают дети с устойчивой адаптацией к среде, они имеют резерв сил для преодоления стрессовых ситуации и активно, творчески относятся к окружающей их действительности. Такие дети не требуют психологической помощи.

На среднем, адаптивном, уровне находятся дети, в целом адаптированные к социуму, по результатам диагностических методик они проявляют лишь отдельные признаки дезадаптации и несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и требуют групповых занятий профилактически-развивающей направленности.

На низком, дезадаптивном, уровне находятся дети с выраженной дезадаптацией. Они требуют индивидуальной коррекционной работы. Однако ввиду неоднозначности использования понятия дезадаптации остановимся на нем подробнее. Дезадаптация может рассматриваться с точки зрения проявлений, нежелательных для окружающих (затруднения в осуществлении воспитательного процесса, нарушения дисциплины, конфликтность и т. п.), и с учетом внутриличностных показателей (нарушение статуса в школе, наличие психосоматических проявлений). И то и другое внешне заметно окружающим. Но необходимо учитывать и возможность внешне не проявляемой дезадаптации, когда изменения в поведении практически незаметны и для ее выявления необходимо применение диагностических методик.

Процесс сохранения психологического здоровья как единство диагностики, профилактики и коррекции в определенных психолого-педагогических условиях можно представить следующим образом (рис. 1).

Как показано на рисунке, работа, связанная с сохранением психологического здоровья, включает в себя несколько этапов: диагностику, определение какому уровню психологического здоровья соответствует ребенок, групповую, психопрофилактическую или индивидуальную коррекционную работу и заключительную диагностику с целью оценки эффективности психолого-педагогических воздействий. При этом следует отметить, что положительный результат возможен только в том случае, если имеются определенные психолого-педагогические условия, обеспечить которые могут окружающие ребенка, подростка взрослые — педагоги и родители.

Организационные основы процесса сохранения психологического здоровья в детском саду и школе. Прежде всего необходима хорошая подготовка педагогического коллектива. Важно провести для учителей и воспитателей цикл обучающих семинаров. Первый из них — мотивационный, на котором нужно заинтересовать педагогов данной проблемой, добиться того, чтобы они поняли, как важна эта работа, и захотели ею заниматься. Можно начать с обсуждения взаимосвязи между психологическим здоровьем и физическим. Поскольку многие педагоги сами имеют проблемы со здоровьем, тема эта будет для них личностно значима. Нужно обязательно дать высказаться самим педагогам, предложить им показать на конкретных примерах, как эмоциональные стрессы могут привести к появлению тех или иных заболеваний, снижению успеваемости, проблемам, связанным с поведением учащихся.

Рис. 1. Структура работы, связанной с сохранением психологического здоровья школьников

Второй семинар может быть посвящен ключевым проблемам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для его проведения можно использовать материалы данной книги.

На последующих семинарах подробно обсуждаются оптимальные условия сохранения психологического здоровья детей, т. е. конкретные действия самих педагогов. Только после длительной, серьезной подготовки можно внедрять систему психолого-педагогической поддержки учащихся в учебно-воспитательный процесс.

Началом этой работы становится встреча психолога с родителями, она проводится по той же схеме, что и первый семинар с педагогами. Очень важно разъяснить родителям различия в понимании психологического и психического здоровья, которое у многих ассоциируется с психиатрией и поэтому вызывает страх. Нужно подчеркнуть, что работа будет проводиться со здоровыми детьми, чтобы помочь им вырасти успешными и счастливыми. Кроме того, полезно объяснить родителям, что не всегда они ответственны за появление тех или иных нарушений у своего ребенка. Зачастую они действуют во вред ребенку не от отсутствия любви, а, наоборот, от ее избытка, а также от недостатка времени или возникновения каких-либо других объективных причин. Это нужно знать для того, чтобы не возникало чувство вины, которое может обусловить сопротивление усвоению психологических знаний. По возможности обучение родителей можно продолжить на основе материала, представленного в данной книге.

После обучения педагогического коллектива и встречи с родителями необходимо организовать систему отслеживания динамики психологического здоровья учащихся во время обучения в школе, или, как теперь принято говорить, мониторинг психологического здоровья. Он должен состоять из диагностики, анализа ее результатов и их фиксации, последующего осмысления.

Диагностика проводится ежегодно. Оптимальное время — вторая половина сентября, когда адаптация после летних каникул закончена. Прямых диагностических методик, направленных на изучение психологического здоровья, пока нет. Поэтому приходится обращаться к косвенным методам. В качестве показателя, свидетельствующего о наличии нарушений психологического здоровья, можно использовать повышение тревожности, нарушение адаптации к школе.

На основании результатов диагностики и наблюдения за учениками в группе детского сада или классе выявляются группа риска и группа особого внимания. В группу риска включаются в целом адаптированные к социуму дети, которые по результатам диагностических методик проявляют несколько повышенную тревожность. Группу особого внимания составляют дети с выраженной дезадаптацией к школе или семье, проявляющие резко повышенную тревожность.

Результаты диагностики доводятся до сведения педагогов и родителей.

Поскольку в группу риска, как правило, входят большинство учащихся, полезно организовать в школе групповые занятия профилактической направленности. Материалы для организации таких занятий представлены в литературе[11].

Дети, включенные в группу особого внимания, должны пройти углубленную диагностику с целью выявления конкретного нарушения психологического здоровья. С ними должна быть проведена индивидуальная коррекционная работа. Кроме того, необходимо дополнительное консультирование педагогов и родителей (см. 1.6, 1.7).

Еще раз подчеркнем: сохранение психологического здоровья детей — важнейшая задача детских учебно-воспитательных учреждений, активная роль в ее решении принадлежит педагогу-психологу.