Задание 3. Прочитайте требования к устному ответу учащегося. На их основе составьте текст – оценку развернутого ответа учащегося.

При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями:

· полнота и правильность ответа;

· степень осознанности, понимания изученного;

· речевое оформление ответа.

Развернутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на определенную тему, показывать его умение применять определения, правила к конкретным случаям.

Оценка «5» (10-12) ставится, если ученик:

· обстоятельно, с достаточной полнотой излагает текущий материал, дает правильные определения языковых понятий;

· обнаруживает полное понимание материала, может обосновать свои суждения, применять знания на практике, каждое положение сопровождает примерами не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

· излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка;

Оценка «4» (7-9) ставится, если ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки «5», но допускает единичные ошибки, которые сам же исправляет после замечаний учителя, и единичные погрешности в последовательности и языке изложения.

Оценка «3» (4-6) ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

· излагает материал недостаточно полно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

· не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры,

· излагает материал недостаточно последовательно и допускает ошибки в языковом оформлении изложения.

Оценка «2» (1-3) ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изученного материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка " 2" отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Оцените развернутый ответ ученика.

Тире в простых предложениях может употребляться в следующих случаях: а) между подлежащим и сказуемым; б) после перечисления однородных членов предложения, если предложение еще не закончилось; в) при обособлении приложений.

ТЕМА 17. ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ И ЭТИКЕТНЫЕ ЖАНРЫ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

План

1. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе

2. Этикетные речевые жанры УПД

Школьные учителя обладают властью,

о которой премьер-министры могут только мечтать.

У. Черчилль

1.

Учитель как лидер в общении имеет исключительное право на побуждение учащихся к определенному виду деятельности или поступку. То, какой тип побудительного речевого жанра (РЖ) он выберет, зависит от многих параметров коммуникативной ситуации, и первую очередь от того, активизируют ли эти РЖ учебно-познавательную деятельность учащихся или изменяют их поведение на занятии. Побудительные РЖ включены в систему фатической коммуникации, поскольку выполняют в учебно-педагогическом дискурсе организующую и регулирующую функции.

Для всех этих РЖ интегрирующими признаками являются приоритетность адресанта, асимметричный коммуникативный контекст и официальная ситуация общения. Дифференцирующими признаками являются 1) иллокутивная сила; 2) облигаторность (обязательность) выполнения действия и 3) бенефактивность, т. е. совершение действия в пользу лица, не являющегося субъектом действия.

Коммуникативная власть учителя может проявляться открыто, смягченно и завуалировано, поэтому властные дискурсивные стратегии педагога можно охарактеризовать как «жесткие» и «мягкие». Жесткие авторитарные стратегии реализуются посредством прямых директивных актов (приказа, команды, распоряжения, требования), причем перформативная рамка (в форме глаголов 1 лица, называющих намерения учителя: приказываю, требую и пр.) лишает адресата возможности свободно интерпретировать речевой вклад адресанта. Мягкие стратегии реализуются с помощью реквестивов (просьбы, разрешения) и суггестивов (совета, наставления, поучения, нравоучения и т. п.), которые часто имеют форму косвенного речевого акта: Доска грязная (просьба вытереть доску).

Коммуникативно-интерактивные характеристики учителя как языковой личности отражаются в способах реализации мены коммуникативных ролей. Фактор приоритетности позиции позволяет ему доминировать в речевом взаимодействии как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Он может: 1) не уступить коммуникативной роли говорящему партнеру: С каких это пор яйца курицу учат? = ‘Не возражай’; 2) перебить ученика, отобрав тем самым коммуникативную роль у говорящего партнера: Стоп! Послушай еще раз…; 3) обязать ученика взять на себя коммуникативную роль: Ну-ка, активнее в третьем ряду! 4) намеренно отказаться от взятия на себя коммуникативной роли говорящего: А почему это я все время говорю? Кто из нас у доски отвечает? 5) в одностороннем порядке решить вопрос о продолжении или прекращении коммуникативного взаимодействия: Что заслужил, то и получил. Всё! Никаких разговоров!

Учитель как представитель определенного социального института нередко нарушает основные нормы и принципы кооперативного общения, когда строит свое взаимодействие с учащимися по модели «субъект – объект». Партнер по общению не признается равноправным субъектом коммуникации. От деформированной, односторонней кооперативности (в условиях директивных ситуаций) он может перейти к полной некооперативности, что влечет за собой обрыв коммуникации. О нарушении принципов вежливости свидетельствует и обращение к учащимся на ТЫ (даже в старших классах), использование пейоративной (уничижительной) лексики. Но главное – прямые директивные РЖ не позволяют смягчить или сокрыть авторитарность. Наблюдая над речью своих коллег в школе, мы отмечали значительное преобладание приказов, команд и требований над более мягкими директивными ПРЖ просьбы, совета, утешения и пр.

Это приводит к формированию у школьников механизмов психологической защиты, т. е. «специальной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренним и внешним конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта»[67]: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, катарсис, отчуждение и др. Детскими защитными реакциями являются отказ (пассивный протест), оппозиция (активный протест), имитация (подражание родителям, взрослым), компенсация (неудачи в одной области компенсируются успехами в другой), эмансипация (борьба за самоутверждение).

Ряд побудительных РЖ в учебно-педагогическом дискурсе носит характер суггестивного воздействия (основанного на внушении). В психологии принято различать следующие его виды: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок: Отойди от форточки, простудишься! (внушается физическая слабость, нездоровье). Непреднамеренное внушение обычно является отрицательным. При прямом внушении суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, как и при убеждении, не скрывается. Жанрами прямого внушения являются команда, приказ (требование) и внушающее наставление.

Команды и приказы способствуют выработке у школьников автоматизма действий. В жизни требуется совершать некоторые поведенческие акты автоматически, не раздумывая, полностью доверяя слову – сигналу для этих действий. В ситуации урока учитель нередко отдает лаконичные приказания, цель которых – потребовать от школьников их беспрекословного выполнения: Положить всем ручки на парты! Прекратите разговоры! Откройте дневники и запишите домашнее задание! Ванечка, сядь ровно. Приказания такого рода адресованы главным образом неосознаваемой сфере психики. Поэтому высказывания произносятся с максимально повелительной интонацией, увеличивая тем самым внушаемое воздействие подаваемой команды или приказания.

Внушающее наставление может применяться как в целях запрещения и ограничения в действиях (в случае, если ребенок, охваченный эмоциями, не в состоянии контролировать свое поведение), так и в целях выработки уверенности в себе: «Сегодня я проверила ваши сочинения. Меня порадовал Саша Коваленко. Молодец, Саша! Надеюсь, ты и сегодня сумеешь хорошо ответить у доски. Встань! Посмотри на меня! Ты все сможешь! Иди к доске!». Жанровыми формами внушающего наставления являются, таким образом, повеление, указание, распоряжение, запрещение. Для прямого внушающего наставления характерным является лаконичное и императивное построение речи. Тон всегда твердый, категоричный.

Е. Румянцев в свое время писал, что с возрастом податливость прямому внушению падает и постепенно возрастает склонность поддаваться косвенному внушению. Так, согласно его исследованию, прямому внушению поддаются 12% учащихся в возрасте 10-12 лет, 11% ‑ 16-18 лет; косвенному: 32% ‑ 10-12 лет, 42% ‑ 16-18 лет[68].

Косвенное внушение рассчитано на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подается не в приказной форме, а в форме рассказа, описания какого-либо случая, которые помимо воли и критики принимаются человеком и оказывают существенное влияние на его поведение. Формой косвенного внушения может быть намек, который осуществляется в целях воздействия на эмоции и установку школьника. С помощью намека реализуются жанры совета, просьбы (даже требования) и пр. Он используется в определенных ситуациях (например, когда прямое речевое воздействие заведомо не приведет к положительному результату, будет проигнорировано учениками или может спровоцировать негативную ответную реакцию), с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Запрещение в речевом поведении авторитарного учителя – жанр частотный. Иллокутивную силу этого РЖ часто выражают конструкции, которые являются специфическими для приказа или требования (Не кричите: вы не в лесу). В числе наиболее типичных и частотных конструкций выделяются высказывания с глаголами, специально предназначенными для обозначения запрещения. К ним относятся глаголы перестать и прекратить (Перестаньте скрипеть стульями! Прекратить разговоры!), молчать (Саша, помолчи, пожалуйста! Пусть Ванечка ответит), глагол сметь в форме императива или инфинитива с предшествующей частицей (Не смей толкать девочку. Это не по-мужски). Часто РЖ запрещения сопровождается аргументирующим высказыванием (см. два предыдущих примера). Среди неспецифических конструкций отмечаем следующие: 1) сообщение об обстоятельстве, которое делает действие, желательное для ученика, невозможным (‑ Можно я пойду к доске? – Разве ты не слышал: я Соколову вызвала); 2) высказывания, содержащие отрицательную оценку учителем действия ученика (‑ Можно я буду консультантом? – А кто диктант на тройку написал?).

2. Среди РЖ, выражающих мягкое побуждение, наиболее частотными в УПД являются просьба и разрешение. Источником побуждения является учитель, а исполнителем – учащийся. Действие совершается в интересах учителя, однако решение об его исполнении принимает адресат. Необязательность выполнения действия отличает РЖ просьбы или разрешения от команд, приказов и распоряжений; а «выгодность» действия для говорящего (бенефактивность) отличает просьбу от совета, наставления. Такое побуждение воздействует на волю адресата как деликатное, не очень решительное предложение или просьба, выраженная в наиболее мягкой форме. Ответная реакция – согласие с большой долей заинтресованности адресата в выполнении действия.

Семантика побуждения в просьбе выражается разными формальными способами, подразделяемыми на прямые и косвенные. Прямые побуждения реализуются с помощью императивных высказываний с глаголом в форме повелительного наклонения: Танечка, вытри доску. Женя, намочи, пожалуйста, тряпку. Помогите мне повесить таблицу и т. д.

В речи учителей-фасалитаторов довольно часто встречаются косвенные директивные РЖ просьбы, передающие побудительную интенцию говорящего в силу установившихся речевых привычек (речевые конвенции), либо приобретающие побудительную функцию в определенном контексте (неконвенциональные способы). С точки зрения постулатов вежливости, косвенная просьба не наносит вред «негативному лицу» адресата. Здесь соблюдается максима симпатии (Д. Лич). К требованиям этой максимы можно отнести и такое явление, которое в коммуникативной лингвистике называют эмпатией. Это способность человека встать на точку зрения другого, вчувствоваться в мир его отношений и оценок и с этих позиций постараться его понять. Среди конвенционально косвенных речевых жанров по семантическому признаку можно выделить следующие группы, которые так или иначе соотносятся с условиями успешной реализации просьбы: а) вопрос о возможности или готовности адресата совершать действие: Саша, тебе не трудно вытереть доску?; б) выражение благодарности за будущее действие: Миша, я тебе буду благодарна, если ты принесешь на следующий урок диафильм о…; в) констатация потребности или отсутствия необходимого предмета: Мне нужен мел; г) предположение о будущих действиях адресата (Петя, больше ни слова об оценках!); д) выражение желания или пожелания: Я хочу, чтобы кто-нибудь сходил за журналом; Мне нужны только тетради для контрольных работ; е) запрос о наличии у адресата необходимого для говорящего предмета: У кого есть лишняя ручка? Нет ли у тебя фломастера? ж) просьба разрешить говорящему какое-либо действие: Аркадий, позволь мне закончить объяснение, а потом я тебе дам слово. В роли ситуативно косвенного РЖ просьбы может, например, выступить реплика Твое время истекло (‘Заканчивай ответ’). Во время опроса или эвристической беседы возможна просьба-приглашение: Олег, присоединяйся к нашей дружной компании! = ‘Отвечай на вопросы’.

Разрешение как РЖ характеризуется тем, что учитель выражает согласие с тем, чтобы школьник совершил запланированное им действие, несмотря на то, что первый имеет полную возможность запретить это действие. Исполнитель никогда не отказывается от совершения действия, на которое он запрашивает разрешение, так как четко осознает свою заинтересованность в нем. Иллокутивная сила (интенция, намерение) разрешения обычно выражается специфическими конструкциями с перформативным глаголом разрешаю и словом категории состояния можно: ‑ Можно выйти? – Можно. Разрешаю пользоваться опорными конпектами. Иллокутивную силу разрешения часто выражают модальные слова конечно и разумеется, слово-предложение Да. Нередки конструкции с фразеологизмами так и быть, ну что ж, передающими разрешение с уступкой (неохотное разрешение): ‑ Можно, я выйду? – Ну что ж, иди! Мы отметили лишь единичные случаи, когда разрешение сопровождается конструкциями с предложно-падежными сочетаниями типа с удовольствием, с радостью, встречающимися в таких ситуациях: 1) учитель заинтересован в действии; 2) действие является совместным, т. е. в нем принимают участие обе стороны учебного процесса: ‑ А мне карточку (для индивидуальной работы)! – С удовольствием! или: ‑ А меня в кружок примете? – С радостью.

Косвенное разрешение воспринимается учеником легче, чем другие косвенные речевые действия, например вопрос с иллокутивной силой просьбы. Это объясняется тем, что, какую бы форму ни имело разрешение, оно всегда представляет собой реакцию учителя на предшествующий стимул, и поэтому в нем всегда должны быть какие-то эксплицитно выраженные средства, которые передавали бы смысловую связь разрешения с высказыванием-стимулом: ‑ Можно я расскажу? – Слушаю тебя. Поскольку глагол рассказать – это глагол речи, употребление глагольной формы слушаю здесь свидетельствует о готовности учителя воспринимать действие учащегося. Это равносильно тому, что действие ученика разрешается.

Можно выделить следующие классы косвенного выражения иллокуции разрешения:

· высказывания, сообщающие об отсутствии запрета, с частицей НЕ, стоящей перед глаголом, входящим в предикативный центр: ‑ Можно пользоваться таблицей? – Я этого никогда не запрещала;

· конструкции с глаголом, называющим действие, которое связано с действием, желательным для учащегося (представленным в предшествующем контексте) так, что второе обусловливает первое: ‑ Тебе помочь? – Помочь;

· высказывания, несущие в себе положительную оценку учителем каузируемого действия школьника: ‑ А можно мы организуем утренник по русскому языку для первоклашек? – Это гениальная идея! Давайте хорошенько подумаем, как лучше провести этот утренник;

· разные типы вопросов: ‑ Можно писать черной пастой? – А кто тебе запрещает?

· просьба в функции разрешения: ‑ Можно я отвечу? – Прошу.

Косвенные речевые жанры разрешения, как правило, осложнены другими иллокутивными силами: 1) разрешение с одобрением; 2) разрешением с ограничивающим условием; 3) вынужденным разрешением; 4) разрешение, отражающее безразличное отношение учителя к действию ученика; 5) разрешение с сомнением или колебанием в праве разрешать; 6) разрешение с выражением удивления учителя поведением ученика; 7) разрешение, сопровождающееся выражением желания учителя узнать больше о намерении учащегося и т. д.

Для речевого поведения авторитарного учителя характерны поучительность, наставительность. Деонтическая модальность (модальность долженствования: должен, обязан, надо) здесь аранжирована в диапазоне от инструкции до совета (совет, наставление, назидание, поучение, рекомендация, инструкция). Данные РЖ дифференцируются по таким параметрам, как институциализованность / неинституциализованность, инициативность / реактивность, степень проявления морализаторства, эксплицитность / имплицитность выражения суггестивной (внушающей) интенции, нормативность / ненормативность, актуальность / неактуальность. Так, высокая степень проявления морализаторства отличает жанры поучения (популярнейший жанр древнерусской литературы) и назидания. Эти жанры чужеродны современному сознанию, в котором глагол поучать имеет однозначно отрицательные коннотации. «Речевые жанры, основанные на прямом морализировании, неактуальны относительно давно. Заповеди, наказы имеют хождение в рамках непрямой коммуникации, составляя неизменный атрибут современных свадебных застолий. < …> Тот факт, что в культурное пространство двадцатого века в большей степени вписались косвенность-содержащие «поучительные» жанры, например, притчи и басни, подтверждает устойчивую тенденцию к устранению откровенного морализаторства»[69]. Тем не менее, в общеобразовательной школе откровенное морализаторство достаточно распространено, и РЖ поучение и назидание имеют хождение среди многих учителей.

Прямой РЖ совета встречается в основном среди учителей, работающих с детьми младшего и среднего школьного возраста. Средствами выражения интенции здесь обычно бывают перформативные глаголы (Советую заглянуть в таблицу, прежде чем вы поставите знаки препинания). Косвенный совет может передаваться с помощью модальных предикатов можно, должен, надо (бы), нужно (бы), следует и их отрицательных коррелятов, а также пора, положено, полагается, не мешает (Правила учить надо!); глаголов в сослагательном наклонении (Тебе дополнительные занятия не помешали бы); глаголов повелительного наклонения (Не забывайте подчеркивать грамматическую основу предложения); вопросительных конструкций (Может, не стоит продолжать? Всё равно ничего путного не скажешь). В речи учителей-фасалитаторов прямую форму совета встретишь нечасто. А если она и появляется, то после предварительного позволения: советы редко учат, но часто злят. Поэтому учителя нередко прибегают к намеку как косвенной форме реализации данной иллокутивной силы.

Рекомендации как речевому жанру УПД в большей мере, чем совету, свойственна инициативность, институциализованность и нормативность. Как правило, средствами ее выражения являются перформативный глагол рекомендую и формы повелительного наклонения глагола: Рекомендую еще раз заглянуть в словарь. Сначала посмотрите по Школьному словообразовательному словарю, какова производящая основа, а только потом определяйте способ образования. Не смешивайте производящую базу и вершину словообразовательного гнезда.

К суггестивным жанрам мы можем отнести подбадривание и др.

РЖ подбадривания направлен на улучшение морально-психического состояния адресата. Его особенностью является сообщение собеседнику уже известной информации, т. е. адресант апеллирует к сознанию партнера по общению и через такую информацию пытается воздействовать на него (придать бодрости, уверенности, поднять настроение): Ладно, сегодня не получилось, завтра подготовишься и ответишь. Не переживай! Всё будет хорошо! Ну, не расстраивайся, это же не двойка!

Итак, на уроке прямые побуждения преобладают над косвенными. Это свидетельствует об авторитарности современной педагогики, которая видит в человеке не личность, а объект воздействия. Авторитаризм процесса обучения проявляется в «текстовом насилии», регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля, ориентации на среднего учащегося. Учащийся – подчиненный объект обучающих воздействий: он должен, обязан. Учитель всегда единственное инициативное лицо, судья, старший. С трудом осваиваются новые личностно-ориентированные технологии, но мы с ними на конкретных уроках практически не встречались.

2.

Стереотипная ситуация учебного занятия предполагает использование РЖ, которые организуют взаимодействие учителя и учащихся на протяжении всего коммуникативного события и образуют этикетную рамку урока.

Этикетные речевые жанры ‑ это тип высказываний, коммуникативная цель которых ‑ осуществить самим фактом их исполнения определенное социальное действие, предусмотренное этикетом данного языкового коллектива. Этикетные формулы (часто междометия Спасибо! Пожалуйста! Извините!) ‑ это средства реализации этикетных речевых жанров.

Любое занятие начинается с приветствия. «В тексте урока от заполнения ситуации приветствия и введения соответствующего этикетного знака зависит реализация целеполагания. Если объявление темы урока является информативным жанром и направлено на достижение знаниевого уровня в педагогическом движении дискурса, то речевой жанр приветствия, будучи фатическим, направлен на установление контакта между коммуникантами, обусловливающий обратную связь и эмоциональную динамику дискурса. Например: «Приветствую вас в кабинете литературы и тема нашего занятия …» - приветствие и переход к тематической части урока нередко находится в непосредственном контакте. РЖ приветствия задает тональность и обусловливает характер последующего дискурсивного развертывания» [6, с. 20]. Ситуативной особенностью этого РЖ в педагогическом дискурсе является то, что оно является обязательным ритуальным компонентом урока независимо от того, виделись ли коммуниканты в этот день или нет. Хотя нередки случаи, когда учителя разрушают этикетную рамку урока: Не здороваюсь. Виделись уже.

Приветствие сопровождается формулой удовлетворения встречей: Здравствуйте! Рада вас видеть! Преобладание прямых РЖ над косвенными объясняется институциализированным характером общения на уроке. Однако мы наблюдали и косвенные формы выражения приветствия: а) конвенционально косвенные (в форме пожелания): Доброе утро! Добрый день!; б) ситуативно косвенные: Рада вас видеть! Или: Как здоровались с учителем во все времена? Или: Я здесь (последнее высказывание трудно назвать приветствием, но в начале урока оно нередко играет именно такую роль). Отмечается использование прецедентных высказываний: Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!

Это целый ритуал: ученики встают при появлении педагога, тот приветливо улыбается, жестом кисти руки предлагает школьникам сесть и произносит формулу приветствия. Таким образом, паралингвистические средства играют в формировании нашего жанра речи немаловажную роль. Они выражают внимание, доброжелательность, готовность к контакту. Нередко паралингвистические средства (например, кивок головы, сопровождаемый улыбкой, приветственный жест и пр.) заменяют речевую формулу.

Как правило, учителя-фасалитаторы стараются уже в приветствии задать тон общению, «зарядить» детей определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее.

Ситуация приветствия в школьном занятии часто сопровождается (прямыми или косвенными) директивными репликами организационного характера: Здравствуйте. Садитесь. Или: Все подравнялись. Здравствуйте. Или: Здравствуйте. Кто дежурный? = ‘Назовите имена дежурных’. Или: Здравствуйте. Почему доска грязная? = ‘Вытрите доску’. Или: Здравствуйте! Что за шум? (Тишина! Тише! Что за разговоры?) = ‘Прекратите шуметь! ’ и т. п. Нередки случаи, когда приветствие заменяется метакоммуникативными высказываниями, организующими учебную деятельность учащихся на уроке: Начали урок. Прежде всего, повторим домашнее задание. Подобная тактика «прямого включения» помогает сэкономить время, но разрушает доверительную атмосферу между коммуникантами. Понимая это, учителя-фасалитаторы сопровождают приветствия «поглаживаниями» (Э. Берн): Доброе утро! Я рада встрече с вами! Или: Здравствуйте! Какие вы сегодня нарядные! Признавайтесь, у кого день рождения? Большинство РЖ приветствия сопровождается обращением к коллективному адресату: Здравствуйте, ребята! Или: 10а! Я с вами здороваюсь!

Прощание в учебно-педагогическом дискурсе может иметь разные формы. Прежде всего, это семантическая формула эксплицитного выражения намерения разомкнуть контакт. В этом случае употребляются шаблонные этикетные формулы прощания: до свидания, прощаюсь с вами. Во-вторых, может быть избрана семантическая формула объяснения причин, обусловивших необходимость завершить общение. Как правило, это объявление о завершении занятия: Урок закончен. Можете быть свободны. Все свободны. Данная семантическая формула реализует непрямое выражение прощания, так же, как и выражение благодарности: Благодарю за плодотворную работу. Семантическими формулами прощания выступают в учебно-педагогическом дискурсе ссылка на время или место следующего урока: До завтра. До встречи в кабинете литературы. До следующего урока. До пятницы. Завтра увидимся. Эти высказывания могут встречаться как самостоятельно, так и в комбинации друг с другом.

Вместо формулы прощания могут быть использованы директивные высказывания: Идите. Отдыхайте. Свободны. Они могут сопровождаться глаголом мочь: Можете идти Можете быть свободными. Еще одной семантической формулой прощания является пожелание: Желаю удачного дня! Чтоб завтра все были готовы к уроку! «Установку на интеллектуальное продолжение общения, учебную работу на следующем уроке наблюдаем при выражении обещания, создающего интригу, подготавливающего драматургию следующего урока: Завтра у нас будет интересный урок. Я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас. До завтра.

Эмоциональная установка на восприятие учебной деятельности, интрига, семантика совместности, передаваемая Мы -формулой, создают благоприятные условия выхода из общения и прогнозируют коммуникативный успех. Значимой в ситуации прощания является оценка учителем взаимодействия на данном уроке, закрепление положительного коммуникативного и интеллектуального результата с помощью стереотипов удовлетворения и благодарности: Мы хорошо поработал. Спасибо за интересные мысли. До свидания. Эмоциональная оценка может быть дружеской, порой фамильярной: Пока, мальчишки и девчонки. Вы все прекрасно занимались. За счет употребления разговорного пока и диминутивов в сочетании с Вы -формулой создается непринужденность контакта в учебной обстановке. Комплиментарную тактику наблюдаем в ситуации завершения урока. крупняющий адресата комплимент органично сочетается со стереотипом прощания: Век бы с вами занимались. До свидания»[70]. Часто педагоги не успевают до звонка завершить последний этап урока. Поэтому вместо прощания возможен такой диалог: ‑ Звонок! – Спасибо. Что б я без тебя делала? Слышу.

Обращение как первоэлемент речевого этикета символизирует желание учителя включить школьников в речевой контакт. Речевая ситуация является позицией, в которой актуализируются или нейтрализуются те или иные признаки обращения. Структуру значения речевого жанра обращения можно представить следующим образом: «я такой по отношению к тебе – зову, называя – тебя такого (вас таких) по отношению ко мне – здесь – сейчас – в такой обстановке – так, в такой тональности – имея мотив и цель». Например, формула обращения учителя Мариша означает: ‘я, значительно старше тебя по возрасту, обращаюсь к тебе, который значительно моложе меня по возрасту, неофициально, ласково, миролюбиво с целью установить коммуникативный контакт, выразить приязнь, ласку, сочувствие’.

Учитель и школьники хорошо знакомы друг с другом, поэтому у учителя в ситуации учебного занятия есть определенная свобода выбора лексико-граматических вариантов обращения к ученику.

Учитель – коммуникативный лидер в общении, старший по возрасту, что позволяет ему использовать следующие виды обращений:

· называние адресата по имени (полное или сокращенное имя): Александр, слушаю тебя! Саша, по-моему, ты не понял задание;

· обращение по фамилии (подчеркивая дистанцию, официальность отношений): Григорьев, в свою тетрадь надо смотреть!

· по фамилии, полному имени и на «вы» (преимущественно в старших классах и с иронией): Александр Пустовойтов, вы уже выросли из того возраста, когда на уроке играют;

· обращения, имеющие стилистическую окраску: Товарищи! Судари и сударыни! Господа старшеклассники! Леди и джентльмены!

· обращения в форме винительного падежа, называющие опосредованного адресата: Надю Скорпину прошу к доске.

Адресат обращения по-разному представлен в изучаемом жанре речи. Он назван:

• по возрасту: Ребята! Дети! Детки! Молодежь!

· по половому признаку: Мальчики! Девочки! Мальчики и девочки! Юноши, пора утихомириться. Начинаем урок. Ну что ж, юноши и девушки, начнем разбор полетов?

· метонимические обращения (по местоположению адресата): Задняя парта! Вы меня слушаете?

· метонимические обращения (по наименованию учебного коллектива): 7 ^б! Успокойтесь! или: Класс! Внимание!

· по объединению детей в ситуативные группы: Дежурные! Консультанты, проверьте выполнение домашнего задания!

· по ролевым признакам: Староста! Назови отсутствующих.

В структуру обращения могут включаться эмоционально-оценочные компоненты, отражающие:

· поведенческие признаки: Болтушки! Прогульщики!

· умственные способности: Мальчики и девочки в очках! Умники и умницы! Любознательные мои!

· внешний вид: Там, в белой блузке, забыла, как зовут, не отвлекайся!

· психо-физиологические особенности: Давай, молчун, отвечай!

Нередки фамильярные обращения к детям, основная задача которых – установить дружеские отношения с учащимися, подчеркнуть хорошее расположение к ним: Мои ласточки! Мои хорошие! Котята-ребята!

Немало учителей позволяет себе обращения, содержащие негативную оценку учащихся: Совершеннейшие олухи! Сколько можно! Тупари. Буратины деревянные! Подобные обращения часто сопровождаются упреком: Дети непутевые! Детки-оглоедки! Детский сад! Вымахали, а ума не набрались. Поганки! Зачем же вещи портить? «Настораживают и отталкивают учащихся обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой – пишет известный специалист в области педагогичского общения И.И. Рыданова. ‑ Отнюдь не сближает такого рода языковая небрежность, как обращение во вором и третьем лице: «Ты, выйди к доске!», «Пусть он ответит!», «Кто его поправит?», безличные обращения: «Раскройте дневники», «Все слушают», «А теперь класс решает следующую задачу», так как не способствует установлению доверительных контактов, создавая атмосферу обездушенной муштры. Конкретная адресованность речевого поведения учителя повышает внимание учащихся, оказывает дисциплинирующее воздействие: «Сережа! Все поздоровались со мной, а ты не поднял головы от книжки. Видно, зачитался. Добрый день!»[71].

В речи учителей-филологов встречаются (правда, нечасто) прецедентые высказывания, которые либо повышают пафос повествования (Друзья! Прекрасен наш союз! или Здравствуй, племя молодое, незнакомое!), либо являются средством выражения иронии: Русь-тройка! Куда несешься ты?... (обращение к ученику, получившему тройку по русскому языку).

Довольно часто обращения употребляются в функции замечания. Так, ученику, заглядывающему в тетрадь соседа, учительница говорит с упреком: Ванечка!

К этикетным речевым жанрам учителя можно отнести извинение, включающее в полной форме пять элементов: 1) выражение неудобства и огорчения, 2) понимание того, как надо было себя вести и принятие наказания (отрицательных санкций); 3) словесно выраженное самоосуждение; 4) обещание вести себя впредь хорошо; 5) демонстрация раскаяния и стремления искупить свою вину.

Таким образом, выбор фатических РЖ зависит от авторитарной или демократичной позиции учителя по отношению к учащемуся.

Нарушение правил этикета на уроках приводит к вербальной агрессии. Наиболее типичные проявления агрессии в речи педагога и учащихся (по Ю.В.Щербининой).

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Приведите свои примеры жестких и мягких стратегий побуждения в УПД.

2. В чем различие прямых и косвенных способов побуждения в директивах? Какие жанры речи выражают прямое побуждение? Каковы ответные реакции школьников?

3. Считается, что все директивы нарушают «негативное лицо» адресата, т. е. автономию личности. С чем, на ваш взгляд, связано преобладание прямых побуждений над косвенными в УПД?

4. Какие этикетные речевые жанры являются в школе наиболее частотными? Назовите основные способы их выражения.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Прочитайте фрагменты статьи Ю.В. Щербининой [72]. Назовите пути преодоления вербальной агрессии участников УПД. Составьте развернутый план статьи.