Терапевтическая система отношений

Попробовать описать почти незаметные, но, тем не менее, постоянно присутствующие тонкие нюансы разде­ленного отношения с личностью ребенка — это почти то же, что пытаться собрать пальцами мелкие шарики рту­ти. Сама природа ртути такова, что ее нельзя ухва­тить— она сопротивляется. Как адекватно описать раз­деленный опыт с ребенком, который борется за то, что­бы выразить неимоверное эмоциональное освобождение, переживаемое в той атмосфере безопасности, когда его безоговорочно принимают, как заслуживающую внима­ния личность. Найдутся ли слова, которые адекватно опишут эмоции, владеющие ребенком в такие момен­ты?

Если да, они мне неизвестны, потому что слова всегда казались мне слишком неадекватным средством для того, чтобы передать самую сущность этого момен­та — совместно проведенного с ребенком времени. Мо­жет быть, для того чтобы передать значение этих отношений, мы должны взглянуть на детей, проживаю­щих такой опыт в игровой комнате. На пятилетнего Филиппа, стоящего посреди игровой комнаты, всплески­вающего руками и повторяющего: «Кто бы мог поду­мать, что в целом мире есть такое место!» И в самом деле, эти отношения вовсе не похожи на те, что когда-либо переживал ребенок. Здесь взрослый позволяет ре­бенку быть, именно так: просто быть! Ребенка при­нимают таким, какой он есть в данный момент.

Такой тип отношений, подлинное переживание сов­местного существования с ребенком, когда ребенок пoзволяет тебе проникнуть в его внутренний мир, не приобретается в процессе обучения или по мере оттачива­ния интеллекта. Это знание, открытое только сердцу! Как важно откликаться сердцем на отношения с ребенком, ярко описывает Железный Дровосек в разговоре c Пугалом в книге Ф. Баума «Волшебник из страны Оз»:

«— Я знаю немного, — чистосердечно ответил Стра­шила.— Понимаешь, у меня голова набита соломой, и я иду к Гудвину просить у него немного мозгов.

— Понятно! — сказал Железный Дровосек.— Но все-таки мозги — не самая лучшая вещь на свете.

— А у тебя они есть? — поинтересовался Страшила.

— Нет, голова у меня совсем пустая, — ответил Же­лезный Дровосек.— Но раньше у меня были и мозги, и сердце; так что теперь, когда приходится выбирать между мозгами и сердцем, я предпочитаю сердце».

Уважение к личности ребенка и одобрение его мира не есть деятельность разума. Они являются подлинными переживаниями и возникают в глубине души терапевта; передаются ребенку, который глубоко ценит терапевта за такое безусловное принятие. Это отношение с ребенком в пределах игровой комнаты становится, таким образом, взаимно разделяемым отношением при­нятия и одобрения, в котором каждый человек рассмат­ривается как индивидуальность.

Иногда у меня возникала такая фантазия: мне ка­залось, что развитие отношений с ребенком похоже на поведение человека в совершенно темной комнате, в ко­торой кто-то установил на высокой подставке прекрас­ную и необыкновенно ценную вазу. Войдя в комнату, в которой царит кромешная тьма, я знаю, что ваза где-то здесь и хочу потрогать ее, чтобы понять, как она вы­глядит и восхититься ее красотой. В этих условиях я не брошусь в комнату, не разбирая дороги, и не стану шарить в поисках вазы. Не стану я и поспешно вытяги­вать руки, опасаясь, что я случайно задену подставку пли ценную вазу, которая от моего удара задрожит и рухнет на пол. Такое поведение просто немыслимо. На­оборот, я войду в темную комнату осторожно и сначала постою там, чтобы привыкнуть к новой обстановке, пы­таясь определить размеры комнаты. Я постараюсь мак­симально сосредоточиться на том, чтобы почувствовать, есть ли в непосредственной близости от меня какие-либо предметы. Немного привыкнув к темноте и соблю­дая чрезвычайную осторожность, я буду аккуратно об­следовать комнату дальше. Мои движения медленны и осторожны. Я начинаю привыкать к тому, что я испы­тываю в этой комнате, постепенно перед моим внутрен­ним взором возникает то, что я ощущаю и испытываю всем моим существом. Все во мне напрягается в стрем­лении почувствовать местоположение вазы. После не­скольких безусловных попыток найти ее я не изменю тактики: не ринусь вперед и не стану выбирать совер­шенно новую тактику (например, не стану ползать по полу). Напротив, я знаю, что ваза где-то здесь; поэтому я буду по-прежнему ее терпеливо искать. Я не стану форсировать открытие. Наоборот, я буду сохранять терпение и последовательность в попытках найти ее. Наконец, рука моя осторожно прикоснется к чему-то; я замер — я понял, что она здесь! У меня как будто гора с плеч свалилась; я испытываю радость, предвкушение встречи и любопытство: как она выглядит? По­том я начинаю совсем осторожно прикасаться к вазе, так, чтобы рука ощутила ее размер, форму, и мысленно рисую себе эту вазу во всей ее красе. Сходным обра­зом, мне хочется чувствовать и «ощупывать» эмоцио­нально незащищенного ребенка.

Если моя задача — помочь ребенку, то во время на­шего совместного бытия я должен установить с ним контакт на всех уровнях чувствования. Я хотел бы осторожно прикоснуться к эмоциональному миру ре­бенка и услышать его мысли и картины, проходящие перед его внутренним взором, во всей их полноте. Мне хотелось бы, чтобы по моей реакции ребенок понял, как глубока моя жажда знать и понимать со всей пол­нотой, на которую я способен, внутренний мир его мыс­лей, переживаний и чувств, признавать, что он сущест­вует, что этот мир переживается, ощущается и прожи­вается в этот самый момент. Так же, как я хочу его слышать, ребенок жаждет поделиться тем, что он испы­тывает страх, или рассказать мне о той части своей жизни, которая, по его опасениям, может быть отвергнута мною или другими людьми. Поэтому ребенок отваживается на установление этих отношений таким способом, в котором, как может показаться, недостаточно контроля или направленности, поскольку у ребенка возникает внутренний конфликт, связанный с противоречием между желанием быть услышанным и боязнью, что его будут оценивать и критиковать. В такой момент ребенок делает пробные и почти незаметные попытки поделиться с вами незащищенной частью своего Я, делает это в такой смутной и необязательной манере, что эти попытки легко могут пройти незамеченными, поскольку его послание так неприметно или завуалировано.

Часто в момент построения отношений, осознаний той части собственного Я или того опыта, которым peбенок хотел бы поделиться, происходит весьма смутно, на каком-то более глубоком уровне, чем уровень осознания наших непосредственных отношений. В иные моменты можно и на непосредственно осознаваемом уровне почувствовать глубокое стремление ребенка тому, чтобы эта уязвимая частичка Я была услышана и принята. Сущность того, что происходит, можно было бы передать такими словами: «Эй! Слышит ли меня хоть кто-нибудь?» В такие моменты, когда мы совместно выстраиваем отношения, мне хочется своим поведением, словами, чувствами, тональностью голоса, выражением лица, позой, всей своей личностью показать ребенку, что я слушаю, понимаю и принимаю эти глубинные послания, помочь ребенку почувствовать, что он в безопасности, что его принимают и ценят. Иногда в такие минуты я, как мне кажется, осторожно приот­крываю дверь, у которой ребенок остановился перед тем, как нам пуститься в совместное путешествие, и этим жестом я говорю ребенку: «Я тоже не очень уве­рен в том, что там, по ту сторону двери. Я понимаю: то, что находится там, может показаться тебе страш­ным, или, может, это что-то такое, с чем ты не хотел бы встретиться, но мне очень хочется войти в эту дверь вместе с тобой. Я не хочу вести тебя в эту дверь, и я не хочу втолкнуть тебя туда. Я все время буду рядом с тобой, и мы вместе узнаем, что там находится. Я верю, что ты сможешь встретиться и справиться со всем, что бы мы там ни нашли».

Такой тип отношений описывается Роджерсом (Rogers, 1952, стр. 70) как «...процесс, посредством которого структура Я расслабляется в безопасной атмосфере отношений с терапев­том, и переживания, которые прежде были вытеснены, осознаются и затем интегрируются в измененное Я». Начать движение в направлении изменения Я легче, когда ребенок подмечает и чувствует теплое отношение, интерес, заботу, понимание, искренность, эмпатию по отношению к себе со стороны терапевта. В такой атмо­сфере «облегчающих» психологических установок (Rogers, 1980) ребенок приходит к тому, что начинает по­лагаться на собственные обширные ресурсы самонаправляющего поведения, стремясь изменить собствен­ную Я-концепцию и базовую установку. Таким образом, энергия, необходимая для изменений, содержится в са­мом ребенке, а не является результатом управления, совета или разъяснений терапевта. По словам Роджер­са (Rogers, 1961, стр. 33), «если я могу обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста и изменения, и развитие личности тогда осуществится». Такое отношение может быть описано как терапевтиче­ское; оно является функцией базовых установок игро­вого терапевта, центрированного на ребенке, желающе­го узнать ребенка и быть узнанным им в процессе раз­вивающихся отношений.

Игровая терапия, центрированная на ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором тера­певтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно переда­ваемых сообщений о том, что терапевт верит в воз­можность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы. Встречая та­кое принятие самих себя, дети и сами начинают ценить себя и приходят к пониманию и принятию собственной уникальности и особости. По мере того, как ребенок постепенно переживает «бытие самим собой», он начи­нает чувствовать себя свободным для того, чтобы жить в настоящем и использовать собственную индивидуаль­ность творчески и ответственно. Терапевт ничего не может сделать для того, чтобы это произошло. Терапевт вносит свой вклад в этот процесс и облегчает его про­сто тем, что наиболее полно стремится выразить соб­ственную личность.

Поскольку мотивация обучения и изменения возни­кает из внутренней тенденции ребенка к самоактуали­зации, терапевту нет необходимости мотивировать ребенка, давать ему энергию или направлять его поведение к некоторой заранее определенной цели. В подходе, центрированном на ребенке, ребенок выбирает тему, содержание и способ игры. Ребенок выбирает, с какой игрушкой поиграть, и сам задает темп своей дeятeль ности. Терапевт не принимает решение за ребенка, даже в том случае, если оно касается какого-нибудь пустяка. Таким образом, ребенка побуждают принять себя ответственность за самого себя, и в процессе игры он открывает собственные силы.

Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком в рамках подхода, центрированного на ребенке, Экслайн (Axline, 1969) формулирует восемь основных принципов, которые служат направлению терапевтического контакта с ребенком. Эти принципы звучат следующим образом:

1. Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, заботливые отношения с ним.

2. Терапевт принимает ребенка безусловно и не требует от него никаких изменений.

3. Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное Я.

4. Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самопониманию.

5. Терапевт глубоко верит в способность ребенка действовать ответственно, непоколебимо, уважает способность ребенка решать личные проблемы и разрешает ребенку это делать.

6. Терапевт верит во внутреннюю направленность ребенка, позволяет ему быть лидером во всех областях отношений и сопротивляется даже малейшему соблазну направлять игру ребенка или его беседу.

7. Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.

8. Терапевт устанавливает только такие терапевти­ческие ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

При таком подходе к психотерапии в фокусе внима­ния находится ребенок, а не проблема. Как только мы сосредоточиваемся на проблеме, мы теряем из виду ребенка. Диагноз нам не нужен, потому что этот подход не требует предписаний. Терапевт не разнообразит подходов, чтобы удовлетворить потребности, возникающие яз какой-то определенной проблемы. Система отношений, которая при этом развивается, и творческие силы, кото­рые она освобождает в ребенке, порождают процесс из­менения и роста ребенка. Это не подготовка к измене­ниям. То, что развивается в ребенке, уже было зало­жено в нем. Терапевт ничего не творит. Он только по­могает освободить то, что в ребенке уже существует. В этом процессе ребенок отвечает за себя и вполне спо­собен продемонстрировать эту ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более пози­тивному поведению.

В игровой терапии, центрированной на ребенке, клю­чом к росту являются именно отношения, а не исполь­зование игрушек или интерпретация поведения. Таким образом, отношения всегда строятся на основании сию­минутного, живого опыта:

личность.......... важнее.....проблемы;

настоящее......... важнее.....прошлого;

чувства........ важнее.....мыслей и действий;

понимание........ важнее.....объяснения;

принятие........ важнее..... исправления;

направленность.....важнее.....инструкций терапевта;

мудрость ребенка. важнее.....знания терапевта.

Система отношений обеспечивает последовательное принятие ребенка, которое необходимо для развития у него внутренней свободы и чувства безопасности, доста­точных для выражения собственного Я таким образом, чтобы одновременно усилить его.