Структура личности

Знания ребенка, - его интеллектуальный багаж или какая-то «важная» информация, которой располагает терапевт, не имеет решающего значения для развития личности; что чувствует ребенок по отношению к своему Я — вот что важно для организации поведения. Каж­дый ребенок обладает видением собственного Я; мир, являющийся реальностью для ребенка, и его Я — вот что составляет основу его функционирования как лич­ности в его повседневных переживаниях. Этот взгляд на самостоятельность ребенка и его безграничные воз­можности является основой теории структуры личности, на которой базируется подход к игровой терапии, цент­рированной на ребенке. Эти принципы позволяют по­нять сложные переплетения верований, мотивов и уста­новок терапевта, формирующих стиль подхода к детям. В этой точке существует тенденция продолжать писать о детях и о том, каким замечательно свежим и волну­ющим является их стремление к творческому прожива­нию жизни, однако все же необходимо поразмышлять п над теорией. Понимание системы теоретических кон­структов личности, приверженность к такой системе де­лают, содержательным подход терапевта к детям и по­вышает сензитивность терапевта к внутреннему миру ребенка.

Сейчас, пытаясь сформулировать свои мысли, я вдруг обратил внимание на то, что меня окружают по­беги фасоли в разных стадиях роста — сыну в школе задали провести опыт. Он поливает эти растения, и неко­торые из них ежедневно выставляет на солнце. Они выглядят здоровыми, у них темно-зеленые листья, а не­которые уже дали маленькие стручки. Эти растения проявили естественное стремление к росту и зрелости. Мой сын ничего не делал специально, чтобы заставить их расти. Он только создал условия, благоприятные для роста. А рост осуществляли сами растения. Аналогич­ное стремление к росту и созреванию обнаруживают и человеческие существа.

Две другие группы растений выращивались в темных чуланах: одна — при красном, другая—при синем свете. Разница в развитии этих ра­стений и тех, что росли на солнце, разительна. Обе груп­пы растений, выращенных в темноте, оказались высокими, с малым количеством небольших зеленых листьев и без стручков. Так же, как растению для здорового роста нужны вода, солнце и плодородная почва, детям для нормального развития нужно безусловное принятие самого себя и принятие себя другими, право выбора, возможность развития ответственности за самого себя и дозволенности быть самим собой. Динамика внутреннего роста происходит в свете этих переживаний, которые составляют часть самовосприятия ребенка.

Теория структуры личности, центрированная на ребенке, основывается на трех понятиях: 1) лнчность 2) феноменальное поле и 3) самость (Роджерс, 1951) Личность — это все, что есть ребенок: мысли, поведение, чувства и физическое бытие. Феноменальное поле — это весь опыт ребенка, независимо от того, существует ли он на сознательном или бессознательном уровне, внутри или вне его. Все, что ребенок отмечает как имеющее место — для него является реальностью. Самость — это совокупность восприятий ребенком самого себя.

Базовое предположение состоит в том, что каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром» (Роджерс 1951). Поскольку ребенок должен функционировать в этом меняющемся мире опыта, он делает это как организованное целое, иными словами, изменения в любой из его сфер приводят к изменениям в любой другой сфере. Таким образом, происходит непрерывное динамическое интраперсональное взаимодействие, в котором peбенок как целостная система стремится к реализации своего Я. Этот активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, на совершенствование, независимость, созревание и развитие себя как личности. Поведение ребенка в этом процессе направляется с определенной целью — удовле­творить собственные потребности, возникающие в фено­менальном поле, и составляющие для этого ребенка ре­альность. Следовательно, личностные потребности влия­ют на восприятие реальности у ребенка. Тогда, если мы хотим понять ребенка, мы должны понять его восприя­тие реальности. Поэтому терапевту следует стремиться к безоценочному взгляду на поведение ребенка и много работать над тем, чтобы понять внутреннюю систему понятий ребенка. Терапевт должен понять феноменаль­ный мир ребенка, если он хочет добиться взаимодейст­вия.

Постоянно изменяющееся взаимодействие личности ребенка — его мыслей, актов поведения, чувств и физического существования — с окружающей средой ведут тому, что взгляды ребенка, его установки и мышле­ние постоянно меняются. Это чрезвычайно важно для терапевта, который видит ребенка, возможно, только раз в неделю. На этой неделе ребенок уже в чем-то иной, и терапевт должен, так сказать, «попасть в ногу». На одни и те же события ребенок может реагировать сегодня совершенно иначе, чем он реагировал на прош­лой неделе, поскольку внутренний мир ребенка меняет­ся. Жизнь представляет собой непрерывный процесс личностных динамических переживаний, и у детей по­стоянно происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Поэтому переживания, встречавши­еся в прошлом, не проживаются снова и снова с той же интенсивностью. Следовательно, терапевту нет необхо­димости обращать ребенка к прошлому опыту, потому что с тех пор малыш уже подрос, и события из прош­лого уже не действуют на него так, как они действова­ли прежде. Поэтому терапевт позволяет ребенку самому прокладывать путь, уносить с собой опыт, приобретае­мый в игровой комнате.

Третьим центральным понятием центрированной на ребенке теории структуры личности является «самость». Посредством взаимодействий с другими людьми и окру­жающей обстановкой и на основе общего феноменаль­ного поля, ребенок, еще будучи младенцем, постепенно начинает воспринимать определенную часть этих пере­живаний как собственное Я. Согласно Паттерсон (Patterson, 1974), ребенок может стать личностью и развить собственное Я только во взаимодействии с другими людьми. Собственное Я ребенка растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия в феноменаль­ном поле.

Роджерс (Rogers, 1951), описывает структу­ру самости как «организованную конфигурацию вос­приятий самости, которые доступны осознанию. Она состоит из таких элементов, как восприятие собствен­ных черт и способностей; восприятие и понимание себя в отношениях с другими людьми и с окружающей обста­новкой; ценностные качества, наблюдаемые в связи с переживаниями и объектами; а также цели и идеалы, относительно которых была установлена их положитель­ная или отрицательная валентность. Она является, та­ким образом, существующей в сознании организованной картиной собственного Я, и Я в системе отношений, вку­пе с положительными или отрицательными ценностями, которые связаны с этими качествами и отношениями — такими, как они наблюдались в прошлом, настоящем или будущем» (стр. 502).

Осознание собственного Я привносит потребность в позитивной оценке со стороны других. Эта потребность в позитивной оценке направлена в обе стороны: коль скоро индивид удовлетворяет потребность другого чело­века в положительной оценке, он тем самым восполняет собственную аналогичную потребность. Удовлетворение или фрустрация потребности в позитивной оценке в со­четании с собственным опытом способствует развитию потребности в самооценке. Это «чувство самооценки» становится всепроникающим конструктом, влияющим на поведение организма в целом и живущим собствен­ной жизнью независимо от реального опыта оценки со стороны других». (Meador and Rogers, 1989, стр. 154).

Суммируя основные положения, касающиеся лично­сти, можно сказать, что ребенок рассматривается как существо, которое:

1) может наилучшим образом очертить собственную реальность;

2) ведет себя как организованное целое;

3) желает усилить собственное Я;

4) видит свою цель в удовлетворении возникающих потребностей;

5) в своем поведении подчиняет рациональное нача­ло чувствам;

6) умеет отлично понимать собственное Я;

7) заинтересовано в построении позитивной Я-кон­цепции;

8) ведет себя в соответствии с имеющейся Я-кон­цепцией;

9) не признает поведения, противоречащего его внутренней сущности;

10) продуцирует психологическую свободу или на­пряженность путем принятия или недопущения опреде­ленного опыта в структуру Я-концепции;

11) отвечает на угрозу ожесточением собственного поведения;

12) может допускать в сознание переживания, несо­ответствующие Я-концепции, если Я-концепция свобод­на от угрозы;

13) лучше понимает других, если обладает развитой Я – концепцией;

14) движется от ценностей, разрушающих его Я, к ценностям созидающим;

15) вырабатывающее систему ценностей;

16) осознанно относится к собственному Я (Boy and Pine, 1982, стр. 17).