Речевая регуляция деятельности

Общение с окружающими людьми оказывает огромное влия­ние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувствен­ное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно челове­ческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-оли­гофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах.

Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно млад­ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Включение речи в восприятие, запоминание и другие познава­тельные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положи­тельное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, на­против, затрачивают больше времени и чаще ошибаются, воспри­нимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровожда­ющие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относитель­но длительный срок сохранялись в памяти школьников.

Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отста­лых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мысли­тельную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.

Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень, помогает устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и способствует осуществле­нию познавательной деятельности. Однако если предлагаемая за­дача оказывается за пределами зоны ближайшего развития учени­ков, то вербализация выполняемых действий и полученных ре­зультатов не помогает учащимся справиться с заданием.

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соот­ветствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психи­ки. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобрета­ют возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруд­нений у большинства школьников младших классов. Не всегда под­чиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понима­ют задания, а в специфических нарушениях их личности.

Сложные речевые инструкции, состоящие из нескольких про­стых заданий, обычно вызывают затруднения у первоклассников, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включа­ет в себя определенную мыслительную задачу, требует от школь­ников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.

Успешная практическая деятельность умственно отсталого уче­ника еще не означает, что он может воспроизвести эту деятель­ность мысленно, описать ее словами. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.

Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся даже младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника: «Что ты делал?» - и получает ответ: «Рисовал машину».

Но если осуществлявшаяся деятельность относительно слож­на, требует освещения каждого из ее звеньев и, следовательно, необходимо более развернутое изложение, это оказывается слож­ной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма не­совершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмер­но многословные ответы, не отражающие существа дела. Приме­ром может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом - эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить их последовательность. Это обусловлено существенным отстава­нием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточно­стью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, кото­рая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабаты­валась.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Учащихся стар­ших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщен­ным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является пла­нирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обоб­щенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предпо­лагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практичес­ких задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необ­ходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой по­следовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструмента­ми работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рацио­нального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Обычно школьники последовательно, с боль­шей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно ла­коничными. Они приобретают более развернутую форму лишь в тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школь­никам.

Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или бес­порядочно указывает некоторые из необходимых действий, или _; называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким образом он будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию, но на большие успе­хи надеяться не приходится.