Диалогическая и монологическая речь

Относительно простой формой вербального общения, служа­щей передаче информации, а также оказывающей эмоциональ­ное воздействие на человека, нередко побуждающей его к прак­тической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без это­го условия он прекращается.

Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побудительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопроси­тельных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокра­щенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Мно­гое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако об­щая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.

Для диалогической речи характерна эмоциональность, кото­рая в большей степени обусловливается выразительными сред­ствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти вы­разительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети при­ходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потреб­ность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро ис­черпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключитель­ную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоцио­нальный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протя­жении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собесед­нику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, про­являются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие пер­воклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обра­щения к учителю, они нередко пользуются выразительными жес­тами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотраги­ваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая актив­ность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют воз­будимые дети и дети с преимущественными нарушениями лоб­ных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются реп­ликами по поводу того, что попадает в поле их зрения, или меха­нически повторяют отдельные предложения.

У старшеклассников потребности в общении также не слиш­ком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безыни­циативность. Однако эти ученики уже обладают довольно боль­шим запасом разнообразных знаний. Их словарь вполне достато­чен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить пред­ложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испы­тываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывает­ся малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблю­дать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школь­ной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», - или безо всяких пояс­нений произносят ее название и только. Если учащиеся видят че­ловека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и не­точно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экс­курсии на почту многие из них долго не решаются войти в поме­щение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ни­чего не узнав. Те же, кто вступает в беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» - не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено.

Само начало диалога, инициатива его возникновения затруд­няет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановки, сти­мулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из уча­ствующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыс­лью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелег­ка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность пси­хических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слу­шая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вер­тит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не уча­ствуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собесед­ников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диа­лог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свой­ственные умственно отсталым детям инертность нервных процес­сов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддержи­вают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается рез­ко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствую­щие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажет­ся, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. По­добные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собесед­ника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответ­ствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой — выполнение практической деятельности или подго­товка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей рабо­ты, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии, которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохрани­лась последовательность выполненной работы и чувство радости от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также яркие впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т. п.

Для организации бесед полезно использовать также разнооб­разные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школь­ников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации име­ющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным выс­казываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитан­ном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предме­тах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репли­ками. При этом в младших классах обычно используются сюжет­ная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечени­ем абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т.п. - и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопроси­тельных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как гово­рит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосред­ственные реакции на правильность или ошибочность высказыва­ний, наличие плана, организующего речевую деятельность школь­ника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представ­ляет собой определенную ступень, облегчающую ученику пере­ход от диалогической речи к самостоятельному изложению вос­принимаемого материала, т.е. к монологу.

В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной ин­формации в устной форме. Возникает необходимость использо­вать монологическую речь. Монологическая (связная, контекст­ная) речь - это речь одного человека, не перебиваемая реплика­ми других. По сравнению с диалогом она более развернута и тре­бует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это - наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не явля­ется только ответами на вопросы, но еще не представляет собой целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в помощи взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопроса, в других - учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ре­бенка до определенного момента с тем, чтобы ученик закончил начатое изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при овладении монологической речью, обусловлены рядом при­чин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимо­сти словесного воссоздания ясной картины происходившего и пос­ледовательного, логического описания событий. Дети как бы исхо­дят из того, что их слушателям известны все обстоятельства проис­шедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают боль­шие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Уча­щиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого пове­дения детей следует искать не столько в дефекте их общего рече­вого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и дру­гих личностных компонентов.

Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложен­ную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отноше­ние школьников к заданию и соответственно характер его выпол­нения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и дела­ют это с определенным успехом.

По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся стар­ших классов рассказы по картинам более развернуты, чем расска­зы на заданную тему.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречают­ся ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, от­рывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Со­здается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, вслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно бессвязна и слабо соотносится с заданной темой.

Примером монологической речи может служить пересказ про­читанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позволяет при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несо­вершенно. Они пытаются изложить события так, как они запом­нились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании при­чинно-следственных, временных и других отношений, содержа­щихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требую­щие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными сло­вами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадек­ватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказы­вая тексты исторического содержания, школьники обычно объе­диняют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Ум­ственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, лег­ко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встреча­ются значительно реже.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, из­менений и неточностей резко возрастает.

Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обу­чения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказы­ваемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последова­тельный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изоб­ражающих последовательность происходивших событий.

Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся млад­ших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, прису­щие ситуативной (диалогической) речи. Учащиеся пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно постро­енными и законченными предложениями. Словарь их беден. На­блюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.