Переживание как причина переосмысления ребенком своего существования и самого себя

В результате переживания у человека возникает соб­ственное видение ситуации. Это может сопровождаться яркими эмоциями и чувствами, направленными на не­приятие, изменение себя и даже переосмысление собст­венного существования. Осознание отношения к себе или изменение оценки собственной личности, своих потен­циальных возможностей можно проследить в воспоми­наниях девяти испытуемых. Сама по себе болезнь может оказаться той уникальной жизненной ситуацией, в кото­рой человек, оставшись в одиночестве и не торопясь, на­чинает думать о себе и своих отношениях с миром.

Пример 29. Размышление о себе в ситуации болезни и госпитализации. «Болела очень часто... Первое осоз­нание одиночества, привыкания к нему. Пыталась рационально использовать это время: думала, как сделать, чтобы всем было хорошо, в каких случаях неправильно себя вела, как исправиться, сгладить конфликт. Нра­вилось быть одной — отдыхала от проблем взрослых, которые воспринимала очень обостренно.- Свои физиче­ские страдания были на самом последнем месте по срав­нению с духовными исканиями».

Особенно склонны к размышлению о себе люди впе­чатлительные, с обостренным чувством вины и выражен­ным чувством собственной неполноценности.

Пример 30. Чувства вины и неполноценности при травме. «Я, катаясь на велосипедике, случайно вывих­нула ногу. Помню очень сильную боль в правой ноге, сле­зы градом, до дома достаточно далеко и самая главная эмоция — страх и, возможно, чувство вины, что вот, я такая неловкая, «растеряха», опять со мной что-то… Еще помнится лето, жарко, все вокруг зеленое, солнеч­ное, веселое; взрослые и детишки на пляже, а я вот тут, «забытая и больная». Помню ощущение одиноче­ства, зябкости, темноты, прикосновение холодных рук к моей ноге...ужаса, что что-то «сломалось» и во мне, и в мире, который вдруг потерял все краски лета, и что-то вдруг померкло, посерело, угасло...»

Чувства вины и неполноценности, возникающие у де­вочки, ведут не только к снижению ее самооценки и ухуд­шению отношения к себе, но и к изменению восприятия окружающего мира («что-то «сломалось» и во мне, и в мире... что-то вдруг померкло, посерело, угасло»). Отме­тим, что такие явления по типу дереализации или лож­ного восприятия окружающего мира, возникающие под влиянием изменения эмоционального состояния, мы об­наружили в трех воспоминаниях. Например: «... упала, подвернув руку. Мне снег сразу показался не белым, а каким-то серым и колючим, а лед не голубым — а чер­ным. И, вообще, вокруг деревья некрасивые» (см. также пример 23).

Чрезмерно обостренное чувство вины формирует за­крытый внутриличностный конфликт на основе пережи­вания чувства собственной неполноценности, заставляет человека всю жизнь испытывать неуверенность в себе и мнительность в отношении возможных неблагоприятных оценок окружающих.

Пример 31. Чувство вины при заболевании. «В 12 лет заболела желтухой. Сразу возникло чувство вины, так как от врача узнала, что эта болезнь распространя­ется через грязные руки и туалет. Мучилась в поисках причины моего заражения... Очень четко запомнила все пребывание в больнице, все процедуры, бесконечные уко­лы до обмороков. Страх, что последствия останутся на всю жизнь, заставил очень четко соблюдать дие­ту... Сейчас вспоминается холодная чужая казенная об­становка, но при каждой встрече с врачом, от зубного до гинеколога, на вопрос: " Желтухой болели? " — возни­кает желание оправдаться: " Последствий нет, дети здоровы, печень здоровая "».

Можно предположить, что такое чувство вины у ре­бенка возникает под влиянием значимых взрослых, от мнения которых дети зависят и чьи оценки они усваива­ют и затем делают их своими. В отличие от этого, в тех случаях, когда взрослые поощряют ребенка в его усилиях справиться с неприятными и болезненными ощущения­ми, это может способствовать формированию совсем других черт характера — терпеливости, ответственности, самоконтролю, уверенности в себе, соответствующих гар­моничной внутренней картине болезни. Например: «Ста­ло так больно, что я напугалась, что могу напугать ба­бушку криком. Я стиснула зубы и вся съежилась, стара­ясь не думать о боли. Потом я была очень горда, когда бабушка говорила, что я очень терпеливая». Или: «Опе­рация удаления гланд в 6 лет... Врач говорила, что ей легко было, что я хорошо себя веду. Я рада, что молодец, что хвалят... Тепло, уютно, вкусно плюс ощущение вы­полненного долга».

Особое место в воспоминаниях занимают ситуации, в которых взрослый, будучи ребенком, испытал силь­ный интерес к тому, что с ним произошло, а также ситуации, которые позволили ребенку осознать свою ответственность за происходящее, свои силы и возмож­ности, по-новому взглянуть на себя, повысить к себе самоуважение. Мы уже говорили о том, что страх часто связан с интересом. Люди способны совершать риско­ванные поступки, преодолевать опасности, узнавать новое, неизведанное из-за того, что это им интересно. По-видимому, интерес и желание самостоятельно спра­виться с трудностями, возникающие в ситуации боли и болезни, более свойственны детям с определенным лич­ностным складом: пытливым, любознательным, склон­ным к риску.

Пример 32. Сочетание интереса, страдания и страха в ситуации ожога. «В 10 лет... я облил себе левую область лица (точнее, область уха) горящей соляркой. Было очень больно, ожоговые пузыри лопа­лись, жидкость текла по щеке. Но в этом случае... был почему-то не страх перед последствиями, а силь­ный интерес ко всему происходящему. Мне было инте­ресно находиться в центре такой необычной ситуации. Интересно настолько, что я даже забыл о боли... Выбило меня из этого состояния интереса только одно — глаза матери... Единственно, после выхода из больницы у меня были некоторые опасения, что левая сторона лица останется обгоревшей. Однако эти опасения вскоре прошли... К этому хочу добавить, что подобное отношение к болезням у меня осталось до сих пор...»

Пример 33. Преодоление боли и страдания в ситуа­ции испытания себя. «В детстве я была в гостях у соседской девочки. Я предложила игру: отодрать ли­стья фикуса и спрятаться с ними под стол, накрытый тяжелой плюшевой скатертью. Мимо стола сновали взрослые, а мы в темноте намазывали мякотью фикуса руки. Было таинственно и отважно. Минут через 5 (так показалось)вдруг в руках появилась острая боль. Стало страшно, очень больно и ответственно. При этом жаловаться и звать на помощь было нельзя, так как могло бы попасть еще больше. Руки горели огнем, но мы молчали. Потом девочку позвал дедушка, и ее увели. А я сидела, положив негнущиеся кисти рук на колени, давилась слезами. И, конечно, была уверена, что рук у меня уже не будет. Жжение было нестерпимым. Это помню так отчетливо, будто прошло 5 минут. Чем все закончилось со взрослыми — не помню. А с болью — утихла понемногу».

В последнем примере впервые встречается мотив на­казания: девочки терпят боль, в том числе и потому, что­бы не быть наказанными.

Если во время болезни человек усилием воли сумеет преодолеть возникшую боль, это коренным образом мо­жет повлиять на его отношение к себе. Приведем эти воспоминания.

Пример 34. Любопытство, боль, стыд, страх, жа­лость к другим и желание преодолеть болезнь при спаз­ме желудка. «Мои воспоминания связаны с сильным бо­лезненным приступом спазма желудка в 12 лет... Мне было вначале любопытно, что будет дальше. При этом я изо всех сил старалась скрыть эту боль. Мне было стыдно перед ребятами признаться в своей беспомощ­ности, а особенно я боялась преподавателя физкульту­ры, который в это время при всех доводил до слез оче­редного моего одноклассника....Когда меня уже в разде­валке подхватили одноклассники и принесли домой, сразу же вызвали маму. Мне было очень жаль доктора, кото­рый ничего не мог сделать для уменьшения боли, жалко маму. И хотя я могла бы еще терпеть, но мне надоело чувствовать себя больной и беспомощной. Это состоя­ние я просто отвергала. Я решила, что сейчас я встану, съем несколько кусочков картофеля и все пройдет. Все так и произошло. С тех пор я так и поступала. Я пове­рила в свои силы, в силу своей мысли. И практически все боли у меня уходили немедленно».

Девочка-подросток, испытывая сильную боль, пере­живает целую гамму эмоций и чувств, так или иначе свя­занных с другими людьми: стыд перед одноклассниками, страх перед учителем, жалость к матери и врачу. Все эти социально обусловленные эмоции заставляют ее принять решение «отвергнуть болезнь» (механизм отчуждения) и самостоятельно справиться с болью. Самым ценным в этом переживании является то, что оно помогает челове­ку поверить в свои силы, в свое умение саморегуляции функциональных состояний, помогает сохранить эту ве­ру в течение всей жизни.

Пример 35. Ощущение физической слабости, жела­ние ее преодолеть и выжить несмотря ни на что при лихорадке. «По всей видимости, больше всего у меня ос­талась в памяти болезнь — лихорадка. Я очень хорошо запомнил, что при Комнатной температуре 20... 25гра­дусов было так холодно, что никакие одеяла и одежда не помогали, невыносимая дрожь, бесконечный упадок сил. Я не способен был периодами даже сидеть, не гово­ря уже о работе хотя бы по дому. Ребенком я понял, что если эту болезнь не побороть своей волей, то конец. Что я предпринял? Так как я был очень хороший пловец, а у меня рядом с домом было правительственное озеро длиной 3 км и шириной тоже... на свой страх и риск я переплыл с сопровождающим озеро. И, как ни странно, болезнь отступила. Потом я помог вылечиться трем своим братьям и маме...

Вот поэтому я уже 30 лет интересуюсь медицин­скими вопросами, чтобы безошибочно помочь своим близким и тому, кто пожелает моей помощи. Для это­го я учился у многих специалистов разного направления много-много лет. И продолжаю учиться. Меня уже не остановить».

Эти примеры показывают, что не только интерес, от­ношения с другими людьми, но и желание человека спра­виться с неприятными ощущениями и трудной жизнен­ной ситуацией могут помочь ему преодолеть болезнь, по­чувствовать себя сильнее, мудрее, совершеннее и даже взрослее. Опыт страха и страдания, который дети приоб­ретают во время болезни, может на всю жизнь нанести ребенку психическую травму. И в то же время, именно он может стать тем неоценимым опытом, который нау­чит терпению, состраданию и сопереживанию, сделает добрее, сформирует желание помочь слабым и попавшим в беду. Как все произойдет в каждом конкретном случае — во многом зависит от окружающих ребенка взрослых, ко­торые очень часто сохраняют воспоминания о том, как они болели в детстве.

Пример 36. Ощущение сильной физической боли. «Совершая поездку на автомобиле, мы попали в аварию. Последствия для меня — множественные переломы ре­бер, ключицы. Боль страшная. Сейчас вспоминаю это, даже просто увидев человека с переломом руки, ноги. Боюсь аварийных ситуаций на дороге, однако сама во­жу автомобиль и не думаю, что повторение возможно. Во всяком случае, стараюсь избежать повторения та­кой ситуации.

Мне бы не хотелось причинить кому-либо такую же боль».

* * *

Болезнь, будучи типичным психотравмирующим событием, вызывает разнообразные изменения психи­ки ребенка. Это — отрицательные эмоциональные ре­акции и состояния, внутренние конфликты и даже пе­рестройка всей его личности. Ребенок погружается в болезнь и, образно говоря, живет своей болезнью. Ему неприятны изменения внешности и многочисленные болезненные ощущения, которые его пугают и застав­ляют страдать. Он неизбежно испытывает страхи, в том числе страх смерти. Его тяготят ограничение свободы, одиночество и отсутствие поддержки. Все эти отрица­тельные переживания усугубляются при госпитализа­ции ребенка и разлуке с родными и близкими. По дан­ным литературы, пребывание в больнице — одна из самых частых психотравмирующих ситуаций, которая делает детей особенно ранимыми, уязвимыми и даже может привести к формированию невроза. Так, стра­дание и страх являются основными эмоциональными переживаниями детей, помещенных в хирургический стационар для обследования и операции. При этом страх у ребенка вызывают самые разные объекты: сама болезнь, больница, предстоящая операция и лечебные процедуры, врачи и медицинский персонал и даже тот факт, что другие люди могут узнать о его тревоге и переживаниях. Этот последний момент побуждает де­тей прятать свои эмоции глубоко внутри и скрывать их от окружающих. Отметим также, что отсутствие у больного ребенка ясной информации по поводу его болезни, выписки и ближайшего будущего, а также пе­рекладывание на него ответственности за возникнове­ние заболевания и запугивание больницей, лечением и врачами — существенно увеличивают выраженность тревоги и страха.

Вместе с тем, переживание одиночества на эмо­циональном фоне может способствовать осознанию своего места в мире. И тогда для некоторых детей и подростков болезнь становится тем значимым собы­тием, которое способствует росту их самосознания, за­ставляет изменить отношение и уровень требований к самому себе и окружающим людям. Нередко в резуль­тате пережитого дети быстрее взрослеют. Они становят­ся способными принять на себя вину за возникновение заболевания и ответственность за состояние своего здо­ровья. Они приходят к выводу о необходимости лечить­ся с помощью врачей, лекарств и болезненных про­цедур, к мысли о необходимости взаимопомощи между людьми.

Воспоминания о болезнях, перенесенных в детском и подростковом возрасте, надолго сохраняются в памяти и могут оказывать влияние на весь психический склад че­ловека. Приведенный нами анализ рассказов взрослых людей о своих детских болезнях и травмах показывает, что в зависимости от вида перенесенного заболевания эмоциональная окраска воспоминания может быть раз­личной. Страх и страдание чаще всего ассоциируются с травмами, ожогами, пребыванием в больнице и высокой температурой, а радость — с простудными и некоторыми инфекционными болезнями. В первом случае результа­том болезни могут стать закрепившиеся в личности ре­бенка черты осторожности и боязливости, а во втором — желание еще поболеть, вновь оказаться в центре заботы и внимания родителей.

Страх и другие отрицательные эмоции, переживаемые во время болезни, стимулируют автоматическое включе­ние психологических защитных механизмов: отрицания, рационализации, вытеснения, проекции. В этой связи самым интересным для нас оказалось проявление у боль­ных детей подсознательного защитного механизма отчу­ждения. Отчуждение (возможность выйти за пределы соб­ственного «Я») позволяет ребенку не только отмежевать­ся от своей болезни и провести между нею и собой внутреннюю границу, но также занять активную пози­цию по отношению к болезни как неприемлемой части своего «Я».

Сложные стрессовые обстоятельства болезни побуж­дают детей использовать и осознанные стратегии совладания (копинг-стратегии). На уровне личных копинг-ресурсов одной из эффективных явилась интеллектуальная стратегия обдумывания, поиска выхода из неприятной си­туации, ведущая к конкретному решению проблемы, а на уровне ресурсов окружающей среды — способность получать эмоциональную поддержку как от родных и близ­ких, так и от любимых животных и даже неодушевлен­ных предметов. Хочется отметить, что правильная орга­низация среды вокруг больного ребенка не только суще­ственно облегчает детское самочувствие и настроение, но и учит его самого активно использовать имеющиеся воз­можности. Игрушки, книжки, мультфильмы, музы­ка, домашние животные и, самое главное, общение с за­ботливыми и понимающими родителями и доброжела­тельным медицинским персоналом — вот главные состав­ляющие, способствующие выздоровлению заболевшего ребенка. Дети ждут помощи от своих родителей и очень хотят верить своим врачам. Выражая сочувствие ребенку, разделяя с ним боль, страх и горе, оказывая практическую помощь, поддерживая надежду на вы­здоровление — взрослые берут на себя часть его стра­даний и тем самым уменьшают страдания ребенка. Психологическая поддержка и лечебные процедуры вы­ступают как своеобразная психологическая защита ре­бенка «со стороны». При этом очень важно, чтобы взрос­лые сумели разъяснить ребенку необходимость соблю­дения режима, убедили его в необходимости лечиться, изменили неправильные представления о ребенка о болезни и скорректировали неадекватные способы эмо­ционального реагирования на нее. Осознанно и не­осознанно запечатлевая, как ведут себя взрослые, ребенок не только фиксирует полоролевые стереотипы пове­дения, но и учится справляться со стрессовыми ситуа­циями, формируя эффективные копинг-стратегии «ре­шение проблем» и «поиск социальной поддержки», а также те свойства личности, которые помогут ему сде­лать счастливой свою взрослую жизнь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изнеженность делает характер де­тей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам. Наоборот, чрезмерно грубое порабощение детей делает их приниженными, ненавидя­щими людей, так что в конце концов они становятся непригодными для со­вместной жизни.

Платон

В своей знаменитой книге «Психология " Я" и защит­ные механизмы» Анна Фрейд писала, что объективная опасность и депривация побуждают человека к интел­лектуальным подвигам и изобретательным попыткам раз­решить свои трудности, тогда как объективная безопас­ность и изобилие делают его довольно глупым [ПО]. Тем самым она еще раз подчеркивала свою мысль о том, что организация защитного процесса — важная и необходи­мая составная часть развития личности ребенка. Ребенок незрел до тех пор, пока его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а реше­ние об их удовлетворении — на стороне внешнего мира. Шансы ребенка стать здоровым, независимым и ответ­ственным во многом зависят от того, насколько его соб­ственное «Я» способно справиться с внешним и внут­ренним дискомфортом, т. е. защитить себя и быть спо­собным самостоятельно принимать решения. Тот опыт, который дети приобретают, переживая и преодолевая трудные и неприятные жизненные ситуации, неизбежно приводит не только к изменениям их психической сфе­ры, но также к перестройке всей личности...

Спецификой становления детской системы защиты является то, что первоначально она проявляется на уров­не двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций. Постепенно услож­няющиеся автоматические изменения поведения, возни­кающие в ответ на травмирующее воздействие, раздра­житель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка к новым жизненным ситуациям. К основным детским защитным поведенческим реакциям относят: отказ (пассивный протест), оппозицию (активный про­тест), имитацию и компенсацию. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и реги­страции, поэтому позволяют ребенку не только осущест­влять определенные изменения во внешней среде, но так­же привлечь к себе внимание окружающих взрослых. Позднее формируются психологические защитные меха­низмы, в реализации которых, в первую очередь, прини­мают участие психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Это: отрицание, подавле­ние, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, сновидение, сублимация, отчуждение. Они позволяют ре­бенку адаптироваться к среде не за счет изменения внеш­него мира, а за счет внутренних изменений — трансфор­мации картины мира и образа своего «Я».

Большую роль в становлении системы защиты игра­ют ранние отношения между ребенком и его родителя­ми. Ошибочно выбранный родителями стиль взаимодей­ствия с ребенком, нарушение коммуникации в семье — могут стать препятствием в реализации его базовых по­требностей в безопасности, принятии, автономии и, тем самым, стимулировать формирование чрезмерного или неадекватного способа защиты. Неэффективно органи­зуя эмоциональные отношения с ребенком, систему по­ощрений и наказаний, родители могут невольно вызы­вать и усиливать детские страхи и тревоги — одно из важнейших условий возникновения потребности в пси­хологической защите. Родитель также выступает для ре­бенка в качестве модели для подражания, внешние ха­рактеристики которой он может первоначально имитировать, а затем переводить на уровень действующей за­щиты своей личности.

Психологическая защита включается автоматично, независимо от сознательных желаний и намерений чело­века. Однако будучи существом социальным, сознатель­ным и самостоятельным, личность способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только автоматично (неосознанно), но также руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий лич­ности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведения, или осоз­нанного совладания со стрессом. По своему содержанию «копинг-стратегия» является более широким понятием, чем «психологический защитный механизм». Каждая из множества поведенческих, эмоциональных и интеллек­туальных копинг-стратегий личности может рассматри­ваться не только как осознанный вариант психологичес­кой защиты, но и включать в себя сразу несколько таких стратегий.

Поступление ребенка в школу и включение в новую учебную деятельность приводит к заострению эмоцио­нальных свойств его личности. Учеба требует от ребен­ка дифференцированное™ восприятия, произвольности внимания и памяти, сформированности мыслительных операций обобщения и отвлечения. Однако у детей тако­го возраста познавательные функции еще находятся в процессе формирования. Вызванное объективными при­чинами несоответствие некоторых детей требованиям учебной деятельности порождает трудности в обучении и заставляет их переживать. Школьная жизнь, новая соци­альная ситуация, переживается как чрезвычайная также потому, что она ставит ранее свободного в своих желани­ях ребенка в состояние зависимости, формируя конфликт «хочу» — «надо». Такая зависимость от мнений и оценок родителей, учителя и сверстников побуждает детей к сравнению себя с другими, к осознанию своих физиче­ских и психологических особенностей. Однако процесс осознания себя всегда идет через переживание. Осмыс­ленная ориентировка в собственных переживаниях, их обобщение и борьба, формирование самооценки и само­уважения является для детей непростой работой и провоцирует повышение общей эмоциональности. Характер­ными отклонениями свойств личности младших школь­ников становятся напряженность, тревожность, чувст­вительность, робость, легкая возбудимость. В сочетании с низким самоконтролем и недостаточным пониманием социальным нормативов, эти личностные свойства обу­славливают трудности адаптации ребенка и провоциру­ют включение защиты. Подтверждением этому служат ре­зультаты проведенной нами диагностики вариантов фор­мирования типа личности у 257 учащихся от 7 до 11 лет. Самыми частыми у них оказались интровертированный (20, 1%), тревожный (19, 4%) и доминирующий (17, 4%) типы. Характерной особенностью школьников таких ти­пов является повышенная эмоциональность и, соответ­ственно, различные варианты трудностей адаптации. Гармоничный тип, который обеспечивает наиболее эф­фективную приспособляемость ребенка к окружающему миру и является, по данным литературы, самым частым у детей исследованного нами возраста, — в нашей выбор­ке был представлен только в 12, 2% наблюдений.

Прочитав эту книгу, вы увидели, что систему защиты у детей мы начали изучать с анализа особенностей их защитного поведения. При этом мы руководствовались следующими соображениями. Во-первых, логичнее начи­нать исследование проблемы с того аспекта, который легче фиксировать: первичная защита у ребенка осуще­ствляется в виде врожденных действий. Во-вторых, та­кие поведенческие акты «зримы»: их может наблюдать и регистрировать не только специалист — психолог, но и любой другой взрослый человек. И, в-третьих, сами де­ти — младшие школьники, принявшие участие в нашем исследовании, — были способны замечать особенности своего защитного поведения и отдавать себе в них отчет, т. е. осознавать. Это позволяло нам взглянуть на дет­скую защиту не с точки зрения взрослых, а глазами са­мих детей.

Мы экспериментально определили совокупность копинг-стратегий, которые младшие школьники предпочи­тают использовать в трудных для себя жизненных ситуа­циях и те из них, которые больше всего детям помогают. Это стратегии: «сплю»; «рисую, пишу, читаю»; «прошу прощения, говорю правду»; «обнимаю, прижимаю, глажу»; «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде»; «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным»; «гуляю вокруг до­ма или по улице»; «смотрю телевизор, слушаю музыку»; «играю во что-нибудь»; «остаюсь сам по себе, один»; «мечтаю, представляю»; «молюсь». На первый взгляд ка­жется, что все эти способы самопомощи взрослые люди прекрасно знают. Однако на практике они эти знания применяют не всегда. По нашему мнению, воспитываю­щие ребенка взрослые должны не только знать эти стра­тегии, но также использовать их, понимая, за счет чего они способны помочь ребенку справиться с внутренним напряжением и беспокойством. Для этого мы раскрыли содержание этих стратегий и максимально подробно об­судили их осознанные и неосознанные составляющие.

Обнаружено, что приверженность детей тем или иным реакциям и стратегиям защитного поведения во многом определяется их полом, возрастом, свойствами и типом личности. Так, например, отличающая мальчиков боль­шая потребность в калориях и способах их расходования находит свое отражение в том, что копинг-стратегия «ем» помогает им лучше, чем девочкам. И стратегию «сплю» они предпочитают использовать чаще девочек. Различие по фактору социальной агрессии проявляется в большей склонности мальчиков прибегать для разрядки внутрен­него напряжения к стратегиям «борюсь, дерусь» или «дразню кого-нибудь». Напротив, слабость и подчинен­ность девочек как представителей женского пола выра­жается в их большей потребности в тесной привязанно­сти, в защите, в желании разрешать трудности, опираясь на силу и помощь другого лица. Отчетливо выявилось, что, выстраивая свое защитное поведение, дети опира­ются на присущие им личностные свойства. Отличаю­щие каждого конкретного ребенка эмоциональные и по­веденческие отклонения свойств личности можно рас­сматривать как своеобразные «психологические орудия», которые они в дальнейшем используют для защиты. Обу­славливая расстройства приспособляемости в определен­ных жизненных ситуациях, эти отклонения в то же вре­мя служат важным инструментом для снятия у ребенка чувства внутреннего напряжения и беспокойства, к ко­торому дети вначале автоматично, а затем все более и более осознанно прибегают.

Использованный в настоящем исследовании автор­ский метод анализа детских рисунков и рассказов по­зволил не только зафиксировать, но также и проследить особенности функционирования механизмов психоло­гической защиты. Благодаря действию защиты одна часть инстинктивных желаний ребенка вытесняется, другая — направляется на другие цели. Одни внешние события иг­норируются, другие — переоцениваются в нужном для ребенка направлении. Защита позволяет детям отвергать некоторые стороны своего «Я», приписывать их посто­ронним лицам или, напротив, дополнять свое «Я» за счет качеств, «захваченных» у других людей. Такое преобра­зование информации дает ребенку возможность сохра­нить устойчивость представлений об окружающем мире, о себе и своем месте в мире, чтобы не потерять опоры, ориентиров и самоуважения.

Нам удалось определить и описать у детей младшего школьного возраста психологические защитные механиз­мы отрицания, подавления, вытеснения, проекции, иден­тификации, рационализации, замещения, сновидения, сублимации, отчуждения, а также раскрыть их конкрет­ное содержание. Приведенные примеры проявления пси­хологической защиты у детей позволяют оценить ее как комплексную и целостную. Показано, что обычно в за­щитных процессах у ребенка участвует не один, а сразу несколько защитных механизмов. Именно их совместное участие предопределяет целостную реакцию ребенка на си­туацию с целью более эффективной психической адаптации личности. В то же время, каждый из выделенных у детей и рассмотренных в этой книге защитных механизмов вносит свой особый вклад в организацию защитного про­цесса.

В этой книге мы также рассмотрели ряд жизненных ситуаций, вызывающих у младших школьников состоя­ние внутреннего напряжения и дискомфорта. И подроб­но, на конкретных примерах, проанализировали болезнь как одну из самых типичных психотравмирующих ситуа­ций. Заболевший ребенок неизбежно испытывает страх и страдание. Его тяготят ограничение свободы, одиноче­ство и отсутствие поддержки. Эти переживания усугуб­ляются госпитализацией ребенка и вынужденной разлу­кой с родными и близкими, отсутствием у него информации о болезни и ее последствиях, а также запугива­нием ребенка больницей и врачами. Сложные и непо­нятные обстоятельства болезни стимулируют автомати­ческое включение психологических защитных механиз­мов, а также побуждают детей использовать стратегии совладающего поведения. Показано, что уровень орга­низации помощи больным детям со стороны окружаю­щих их лиц в одних случаях может нанести им дополни­тельную психическую травму, а в других — не только существенно улучшить детское самочувствие и настрое­ние, но и научить их самих активно использовать собст­венные копинг-ресурсы и ресурсы среды.

Одним из важных моментов исследования явилась разработка технологии выявления психологической защи­ты у детей. Ее создание было основано на опыте работы психологов с младшими школьниками. Обучая детей на уроках психологии в школе распознавать свои эмоцио­нальные состояния, выражать и отреагировать их по­средством рисунков и рассказов, мы закономерно при­шли к технологии изучения типичных для детей страте­гий и механизмов защиты. Ее основными этапами мы считаем следующие:

1. Выявление основных жизненных ситуаций, вызы­вающих у детей состояние внутреннего напряжения и беспокойства (с помощью специально подобранных те­матических рисунков и тем письменных рассказов).

2. Анализ детских рисунков и рассказов и на этой основе — формализованное описание значимых пережи­ваний детей в этих ситуациях, выявление специфики функционирования психологических защитных механиз­мов и стратегий совладающего поведения.

3. Определение наиболее часто используемых и наи­более эффективных копинг-стратегай ребенка и сопостав­ление их с нормой, т. е. соотнесение с влиянием пола, возраста, свойствами и типом личности.

4. Обсуждение с ребенком и/или его родителями осо­бенностей его защиты, а также конкретного содержания характерных для данного ребенка социально одобряемых и социально не одобряемых стратегий совладания со стрессом (с целью создания условий для его оптимально­го поведения в проблемных, психотравмирующих ситуа­циях).

В настоящее время эта технология используется нами не только в рамках динамического наблюдения и разви­тия личности ребенка — школьника, но также в процес­се психологического консультирования здоровых и боль­ных детей и их родителей.

Методика воплощения в рисунках проблем и пере­живаний и составления рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом позволяет детям посредством визуализации не только описать словами и осознать свои проблемы, но и разделить их с другим че­ловеком. Ребенок переносит на бумагу свое беспокойст­во и напряжение, учится словами обобщать свое пере­живание. Осознает связь между состояниями тела и ду­ха для последующего контроля за ними. Посредством письменной речи приобретает свободу самовыражения и реализует потребность излагать собственные мысли и чувства. Такая работа не только способствуют развитию детского самосознания, но и содержит в себе терапевти­ческий эффект, нормализуя состояние ребенка. Кроме того, она позволяет своевременно предотвратить задерж­ку развития и перевести ребенка с уровня эмоциональ­ного реагирования на «вредности» к умению рассказать собеседнику о том значимом, что происходит в его внут­реннем мире.

Отметим, что психолог не сразу приобретает умение организовать психологический «дренаж» в беседе с ре­бенком с целью его психического очищения и облегче­ния. Только систематическое живое творческое взаимо­действие с детьми обеспечит специалисту тот практиче­ский опыт, который позволит ему не только понять, но и почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ребенку задавать и на чем сосредоточить основ­ное внимание в диалоге. Без такого опыта работы глубо­кое понимание проблем ребенка, специфики его внут­реннего мира и поведения является трудно достижимым.

В этой книге мы привели пять комплексных приме­ров работы с детьми или с семьями, чтобы подробнее осветить различные аспекты функционирования детской защиты. Общим моментом во всех случаях такой работы явилась основополагающая роль страхов и тревог в фор­мировании психологических защитных механизмов и копинг-поведения у детей. Разнообразие детских страхов в рисунках и рассказах ребят проявилось чрезвычайно яр­ко. Как считала А. Фрейд, уже в сороковые годы XX века реального страха у детей было гораздо больше, чем могло бы быть. Интересно, что бы она сказала о нашем времени!

Второй важный момент, который можно проследить в приведенных нами случаях взаимодействия с детьми, — это роль детско-родительских отношений и семейных норм в формировании стиля защиты. Так, слишком большая привязанность ребенка к матери и боязнь потерять ее любовь, чрезмерная моральная нормативность семьи — нередко заставляют детей слепо следовать требованиям и обязательным порядкам, установленным их родителями. Такое, зачастую лишенное всякой разумности, руковод­ство принципом взрослого «надо» в ущерб собственному детскому «хочу», может привести к назреванию душев­ных конфликтов, запуску неэффективной защиты и, как следствие, — к аномалии личности ребенка.

Третий аспект, на который нам хотелось бы обратить внимание, — это дефицит нсихолого-педагогачееких зна­ний у родителей. Зачастую они не знают проблем своих детей и не задумываются о том, как нормализовать их психическое состояние. Руководствуясь ложно понимае­мым благополучием ребенка, родители нередко сами создают такие ситуации, которые вынуждают детей защищаться неадекватно. В этой связи мы очень надеемся, что те родители, которые ощущают дефицит информации в области детской психологии, сумеют воспользоваться материалами, представленными в этой книге. К большому сожалению, наш опыт общения с родителями показал, что не все они склонны или готовы к восприятию психо­лого-педагогических знаний. Поэтому, по нашему убеж­дению, детские психологи, работающие в образовательных учреждениях, должны в первую очередь концентрировать­ся на работе с личностью ребенка, формируя у него самого психологическую грамотность и умение справляться с личными трудностями.

Психокоррекционный и психотерапевтический под­ход, которого мы придерживаемся, работая с психологи­ческой защитой ребенка, заключается в создании усло­вий для осознания детьми неэффективности некоторых форм своего защитного поведения и формирования осоз­нанных стратегий совладания с внутренним напряжением и беспокойством в трудных и неприятных жизненных ситуациях. Постепенный отход от поведенческих реак­ций и переход к более сложным и приемлемым формам защитного поведения основаны на осознании ребенком того, как он действует, формировании осознанных дей­ствий и, затем, на постепенном привыкании действовать по-новому, в соответствии с социальными нормативами и ожиданиями. Работа специалистов, помогающих ребенку правильно сформировать защитное поведение, способ­ствует развитию его личности, повышению социальной приспособляемости, а также профилактике пограничных психических расстройств. В этом плане неоценимой яв­ляется роль как родителей, так и воспитателей ребенка, которые должны включиться в этот процесс как можно раньше и целенаправленно расширять стратегии его совладающего поведения.

Мир вокруг нас постоянно усложняется, и, чтобы быть ему адекватным, необходимым условием является постоянное усложнение защиты и расширение ее репер­туара. При этом будем иметь в виду — мир детей отлича­ется от мира взрослых. Многие взрослые представляют мир ребенка как свой собственный мир, но только умень­шенный в масштабе. Это не так. Детей интересуют и вол­нуют проблемы, которые взрослым могут показаться несерьезными. Они попадают в трудные и неприятные ситуации, которые взрослые могут даже не заметить. Де­ти используют иные стратегии преодоления стресса, и у них —- другие друзья. Мир взрослых прагматичен и ра­ционален. Он предсказуем, структурирован и определен. Мир детей еще не имеет четких границ. Он в каждый миг может открыться ребенку по-новому и вызвать по­лярные отклики в его душе — от ужаса до восторга. По­этому душу детей переполняют эмоции. К сожалению, об этих эмоциях они часто не могут рассказать словами и благодаря этому прибегнуть к более зрелым и эффектив­ным стратегиям защиты. Дети еще не знают, как сказать. Помочь им сказать могут только взрослые.