Дедушка снится — живой. Кошка снится — живая. Снится: приходит Алеша из школы домой, и кошка вы­ходит — мурлычет, трется.

А в школе можно двойку получить, все время сомне­ния, неуверенность, как делаешь, хорошо или плохо? Ес­ли двойку получишь — будут очень сильно ругать, не дадут телевизор смотреть, на компьютере играть. И в классе будут плохо думать, что плохо написал. Драз­ниться будут. И вот уже сам обвиняешь себя: «Вот плохой, хотя все знал, не написал правильно! Обидно».

А уроки делать — сложно. И родители — заставля­ют учить на другие дни. И совсем мало разрешают смотреть телевизор и играть на компьютере. И еще предчувствуешь, что отругают — разбил любимую чашку.

Сомнение, страх, обида, вина, сожаление, горе. И жалость — к разбитой чашке.

Остаешься сам по себе, один. Плачешь, грустишь. Стараешься обо всем забыть. И смотришь телевизор. Про черепашку Ниндзя — он ловкий, знает единоборст­ва. Про Айми из фильма «Чужой». Если бы у Алеши была волшебная палочка, он бы мог превратиться в Айми — чтобы быть храбрым, ловким, могучим, чтобы с ним никто не задирался. Или бы превратился в викинга из компьютера — тогда можно летать, разгоняться и разбивать стену.

Но с телевизором, с компьютером тоже страшно. Это чудовище, инопланетянин из фильма «Чужой», — ведь может всех съесть, сбить с ног, может сломать тебе шею. Страшно, что внезапно нападет на тебя. Или те же самые «Затерянные викинги». Никогда до конца неуверен, кто победит — викинги или враги? Чем же все в конце концов кончится?

Напомним, что Алеша наблюдается у невропатолога с диагнозом: вегетодистония по церебральному типу, невротическое нарушение сна, ночные страхи. Это по­зволяет заключить, что его заболевание можно рассмат­ривать как вариант пограничного психического расстрой­ства. Как указывает Ю. А. Александровский, «...к числу наиболее общих, характерных для пограничных состоя­ний нарушений, относятся следующие:

• Преобладание невротического уровня психопатоло­гический проявлений на всем протяжении заболева­ния, в первую очередь характерных эмоционально-аффективных расстройств.

• Взаимосвязь собственно психических расстройств с вегетативными дисфункциями, нарушениями ночно­го сна и соматическими расстройствами.

• Ведущая роль психогенных факторов в возникнове­нии и декомпенсации болезненных нарушений.

• Наличие в большинстве случаев «органической» пре-диспозиции» (минимальных неврологических дисфункций мозговых систем), облегчающих развитие и декомпенсацию болезненных проявлений.

• Взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями больного.

• Сохранение больными критического отношения к своему состоянию и основным болезненным рас­стройствам» [5, с. 3—4].

Действительно, у Алеши есть эмоциональные нару­шения: множественные страхи, тревога, чувство вины, сниженный фон настроения. Они сопровождаются веге­тативными и соматическими нарушениями: расстрой­ством сна, аппетита, вегетодистонией. Прослеживается связь невротических нарушений с острыми и хрониче­скими психотравмирующими жизненными ситуациями. Имеется «органическая» предрасположенность. Об этом говорят недоношенность, церебральный генез вегетодистонии, сотрясение мозга в анамнезе, признаки дисфунк­ции стволово-диэнцефальных структур мозга на ЭЭГ. Можно установить взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями (слабый тип нервной системы, чувствительность, впечатлитель­ность, тревожность, мнительность, неуверенность в се­бе). И несомненно, мальчик критично относится к сво­ему состоянию, разумно объясняя происхождение стра­хов и содержание снов. При этом, несмотря на критичное отношение, избавиться от навязчивых страхов и пережи­ваний самостоятельно он не может.

Рассмотрим, какое защитное поведение сознательно использует Алеша, чтобы справиться со своими много­численными травмирующими эмоциональными пережи­ваниями. Во-первых, это стратегия «остаюсь сам по себе, один», уход в себя, отказ выходить из дома без сопровож­дающих и, таким образом, ограничение контактов с пу­гающим окружающим миром: мужчинами, взрывами, большими мальчиками, жалобно мяукающими кошками, привидениями и наезжающими внезапно машинами. Во-вторых, стратегии «плачу, грушу», «стараюсь забыть» и «сплю». Ребенок пытается выплакать свои горе и страх, оставшись один, в те моменты, когда его никто не видит, никто за ним не наблюдает («Я плачу — дедушка умер»...). Он гонит от себя страшные воспоминания и переживания, изо всех сил стараясь о них не думать, вообще их забыть. Но даже во сне, когда удается полностью отклю­читься от окружающего мира, облегчение не приходит. Правда, дедушка снится — живой и кошка снится — жи­вая. Но их же уже нет. И он ведь с ними — не попрощал­ся. Если бы попрощался, было бы легче...

И вот остается только один способ избавиться от кошмаров внешнего мира и мира своей души — смотреть телевизор или играть на компьютере, т. е. полностью по­грузиться в иллюзорный, искусственный мир. Но оказы­вается, что и в этом мире нельзя обрести душевное рав­новесие. Это чудовище, инопланетянин из фильма «Чу­жой», — ведь может пробить стены в комнате, всех съесть, сбить с ног, может сломать тебе шею. Страшно, что вне­запно нападет на тебя. Или те же самые «Затерянные викинги». Никогда до конца нельзя быть уверенным, кто победит — викинги или враги? И чем же все в конце концов кончится?..

Можно видеть, насколько неэффективны копинг-стра-тегии, избранные ребенком для своей защиты, Нет по­пыток решить проблемы с помощью интеллектуального совладания. Не использован поиск социальной поддерж­ки. И нет никаких признаков активного протеста против сложившейся ситуации, пусть порой социально не одоб­ряемого, но, хотя бы частично, способного разрешить си­туацию.

Основным подсознательным механизмом защиты мальчика является вытеснение, — по оценке В. А. Ташлы-кова, наиболее примитивный и, как правило, неэффек­тивный [104]. Он направлен на то, что было осознано в первую очередь, хотя бы частично, а запрещенным стало вторично, и поэтому удерживается в памяти изо всех сил, не допускаясь обратно в сознание. Это требует постоян­ного расхода энергии, так как события, вытесненные в бессознательное, сохраняют свой эмоциональный энер­гетический заряд. Смерть дедушки, бешенство кошки, опасный случай на дороге, когда Алешу чуть было не сбила машина, не были до конца отреагированы. С де­душкой не попрощался, кошку не похоронил, про ма­шину вообще никому не рассказывал. Как говорят, во всех этих случаях «не закрылся гештальт». Незавершен­ное событие таит в себе неопределенность, а недостаток информации всегда пугает, вызывает страх. Стараясь удержать в бессознательном страхи своей души (в пер­вую очередь — страх смерти), Алеша буквально изнуряет себя. Вытесненные в подсознание события постоянно ищут возможности выйти наружу, пробиться в сознание. Дедушка снится — живой, кошка снится — живая. Про­снешься, в который раз осознаешь свое одиночество и ужаснешься, что тоже — смертен. Бросишься к телевизо­ру, как к защите, и снова увидишь — смерть. Это чудови­ще, инопланетянин из фильма «Чужой», может внезапно напасть на тебя, как та самая машина, сбить с ног, сло­мать тебе шею. Смерть — она везде? Смерть неизбежна? -Неспособность личности разрешить внутренний кон­фликт вызывает состояние хронического эмоционально­го напряжения, ведет к формированию множественных страхов (не только реальных, но и воображаемых), к сни­жению настроения, ухудшению самочувствия, расстрой­ствам сна. При этом даже в тех случаях, когда удается придумать приемлемые для окружающих детей и взрос­лых и поэтому понятные и «нестыдные» причины для страхов и опасений (маньяки, бомжи, плохие отметки), облегчение не наступает, так как страх и тревога уже до­минируют в душе ребенка, выступают как ведущие психи­ческие состояния, основные мотивы поступков. Устой­чивость таких проявлений психики, их закрепленность и повторяемость в структуре личности ребенка можно рас­ценивать как его психическое свойство. Замкнутость, тревожность, ригидность, чувствительность — базовые черты личности. На этой основе — плохой самоконтроль, робость, мнительность и неуверенность в себе. Как след­ствие — возможность аффективных состояний паники.

Попытка уйти из реальности в искусственный мир компьютерных игр и телегероев, как вариант замещения, и основанная на этом идентификация тоже малоэффек­тивны. С помощью фантазирования мальчик пытается приукрасить себя и свою жизнь, повысить чувство уве­ренности в себе. Присвоив ловкость черепашки Ниндзя, храбрость Айми и умение летать, такое, как у викинга, ребенок, однако, обладает этими качествами только в своем воображении, не пытаясь хотя бы частично реали­зовать их в поведении и деятельности. «Отказ личности от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы, вызвавших негатив­ные, мучительные для " Я" переживания делает такие за­щитные механизмы патологическими, приводят к не­адаптивной ригидности всего поведения» [104, с. 10].

Несколько слов о родителях мальчика. Они очень лю­бят Алешу, очень за него переживают. Стиль воспитания мамы — потворствующая гиперпротекция. Стиль воспи­тания папы — потворствующая гипопротекция. Таким образом, оба родителя стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей сына (потворствование), хотя мама уделяет ему крайне много времени и сил, а папа занимается его воспитани­ем лишь время от времени. Как указывает в этой связи Э. Г. Эйдемиллер, родители, объясняя необходимость та­кого воспитания, часто ссылаются на «слабость ребенка» или приводят другие аргументы, являющиеся типичной рационализацией [121]. Потворствование можно объяс­нить наличием у родителей Алеши сходных психологи­ческих (личностных) проблем, решаемых за его счет. Это страх утраты ребенка, а также расширение сферы роди­тельских чувств. Первая проблема, по-видимому, коре­нится в истории появления мальчика на свет (родился семимесячным) и в его длительных болезнях, которые сформировали у родителей представление о его слабости и страх его потерять. Вторая проблема — более сложная. Расширение сферы родительских чувств обычно имеет место, когда супружеские отношения в силу каких-либо причин оказываются нарушенными и родители, сами то­го четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители ста­раются отдать ему «все свои чувства», «всю свою любовь». Это тоже может обусловить потворствование как нару­шение воспитания. Родители Алеши нарушение своих супружеских отношений не обсуждали, хотя молчаливо признавали. Они действительно стараются всемерно ог­радить сына от неприятных событий, никогда не обсуж­дают с ним то, что может его расстроить. Мама водит сына в школу, на теннис, сидит с ним дома, встречает. Оба родителя следят за здоровьем и учебой сына: кон­тролируют время компьютерных игр, просмотра телепе­редач и школьную успеваемость. После смерти кошки завели собаку. Правда, собаку Алеша не любит.

Родители удивились, когда узнали от психолога, что их сын до сих пор переживает смерть дедушки. Порази­лись воспоминаниям про рыбу, комедии и сказки на ночь. Ужаснулись, узнав, что Алеша чуть было не попал под машину. Согласились, что ему надо заниматься с психологом или с психотерапевтом, специалистом по детским неврозам, и что эта работа должна быть дли­тельной. И даже привели Алешу на первое занятие, в котором приняли активное участие.

Потом — пропали. По-видимому, решили обратиться в Центр детских неврозов.

5.5 «Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным» (пример краткосрочного консультирования)

Я почти не спорил с дедом,

Не вертелся за обедом,

Я «спасибо» говорил,

Всех за все благодарил.

Агния Барто

В этом разделе речь пойдет о вреде чрезмерной моральной нормативности родителей и превратного пони­мания ими полезного для ребенка. Родители третьеклассника Игоря обратились к психологу с просьбой провести независимое исследование психики их сына. Учительница начальных классов настоятельно рекомендовала им проконсультировать мальчика у психолога психиатра в связи с хронической неуспеваемостью в гимназии. Начиная со 2 класса, она постоянно отмечалa, что мальчик «плохо схватывает учебный материал на 1ету».

Психолог районного психолого-педагогического цен­за (ППЦ), куда Игоря отвел папа, провел тестирование и сказал, что с интеллектом у Игоря все хорошо и «по профилю только мгновенная память приторможена». Лого­пед отметила, что мальчик путает две буквы, Ш и Щ, и предложила устранить этот дефект. В результате ребенок начал ходить на занятия к психологу в ППЦ и к логопеду 384 Глава 5. Технология выявления психологической защиты у детей при школе. Однако тревога у родителей не уменьшилась, тем более что психотерапевт из районной детской поли­клиники, побеседовав с Игорем, поставил ему диагноз «шизофрения?». Родителям посоветовали обследовать ре­бенка в психоневрологическом стационаре. Отцу врач объяснил, что на вопрос о том, слышит ли его сын порой голоса, тот ответил утвердительно. И это — неблагопри­ятный прогностический признак в отношении его душев­ного здоровья.

На этом фоне психолог и познакомилась с ситуаци­ей. В связи с тем что никаких заключений от специали­стов, обследовавших мальчика, родители не представи­ли, она расспросила маму об истории жизни ребенка, изучила медицинскую карту мальчика из районной по­ликлиники, провела экспериментально-психологическое исследование, диагностику психофизического состояния с помощью теста Люшера и подробно побеседовала с Игорем по его рисункам и рассказам. Родителям Игоря также была сделана психодиагностика. Им было пред­ложено заполнить три опросника. Опросник «Анализ семейного воспитания» [121] выявлял особенности вос­питания ребенка родителями, Гиссенский тест [27] — социально-психологические особенности их личности, опросник «Индекс жизненного стиля» [86] —психологи­ческие защитные механизмы, характерные для папы и мамы.

Опрос мамы и изучение медицинской карты мальчи­ка позволили выяснить следующее. Мальчик родился в срок, когда его маме был 31 год, папе — 28. В течение всей беременности у мамы наблюдалась анемия. Роды происходили на фоне анемии и легкого острого респира­торного заболевания. Имело место осложнение — тугое обвитие пуповины. При выписке из роддома мальчику был поставлен диагноз «энцефалопатия?». Когда Игорю исполнилось 2 месяца, педиатр из районной поликли-нии заподозрил у него задержку психического развития и наблюдал его до 1 года, а затем диагноз «энцефалопа­тия» был снят. В детстве у ребенка были частые острые респираторные заболевания и редкие ангины. В 5 лет он перенес операцию по удалению аденоидов.

До 7-летнего возраста Игорь жил в одном из приго­родов Санкт-Петербурга вместе с мамой, папой и бабушкой. Затем родители с ребенком переехали в один из рай­онов новостроек города, где живут теперь вместе со ста­ренькой прабабушкой мальчика. Когда они оказались в Петербурге, то до начала учебного года оставалось 3 дня, поэтому школу надо было выбирать очень быстро. Узнав, что в трех остановках от их дома есть гимназия с углуб­ленным изучением французского языка, родители при­вели своего сына туда. Он прошел собеседование и был зачислен в первый класс. Оказалось, что этот класс — экспериментальный. В нем за три года дети проходят не только программу начальной школы, но и пятого класса. Об учительнице мама ничего не знала; как она сказала, «выбирали школу, а не учителя».

Игорь в школе учится плохо. В последней четверти у него оказалось три двойки. Учительница к мальчику от­носится негативно. На вопрос психолога, в чем это прояв­ляется, мама пояснила, что она «дает подзатыльники или бьет книжкой по голове». У мамы возникло ощущение, что учительница стремится постепенно избавиться от тех учеников, которые плохо успевают по ускоренной програм­ме. Тем более что во втором классе трех из них уже пере­вели в другой, обычный класс. Однако родители никогда не вступали в конфликт с учительницей и все восприни­мали как должное.

На новом месте семья живет очень замкнуто и обособ­ленно. У родителей и их ребенка здесь до сих пор нет никаких знакомых, они не ходят в гости, и к ним домой тоже никто не приходит. В школу и из школы Игоря возят на машине. Во дворе он никогда не гуляет: сначала его на улицу не пускали, т. к. боялись за него, а потом он и сам стал бояться. На вопрос о том, откуда взялся страх, мама ответила: «От меня». Поэтому у мальчика нет друзей — ни дома, ни во дворе. В классе он общается только с одним мальчиком, который как-то рассказал маме Иго­ря, что с ним другие ребята тоже не играют.

Из-за того что ребенок плохо учится, родители не раз­решают ему смотреть телевизор и играть на компьютере. Спортивную секцию или кружки он тоже не посещает. Когда родители привозят его из школы домой, примерно к 14 часам, он обедает, а потом до вечера делает уроки или играет с машинками, конструктором, читает. Кота или собаки в семье нет, т. к. мама боится, что забота о животных будет возложена на нее, а у нее на это «нет ни сил, ни времени, ни желания».

Когда Игорь иногда приезжает в пригород к бабушке, он, по словам мамы, сразу меняется. «Бабушка ведь его везде пускает, и поэтому он там гуляет и у него там есть друзья», — так пояснила это мама.

В результате экспериментального изучения высших психических функций Игоря было обнаружено, что у не­го все виды кратковременной памяти находятся на уров­не нижней границы возрастной нормы. Замедлен пси­хический темп. Не сформированы произвольное внима­ние и произвольная регуляция движений. В то же время, объем запоминания, отсроченное воспроизведение ма­териала, зрительно-пространственная ориентировка — в пределах нормы. На основании этих данных был сделан вывод о замедлении, по сравнению с возрастной нормой, процессов приема в переработки информации.

Диагностика психофизического состояния с помощью 8-цветного теста Люшера выявила активно-оборонитель­ную позицию, стенический тип реагирования, ригид­ность установок. Характерно стремление к престижной позиции, доминированию. Возможна раздражительность в конфликтных ситуациях. Мальчика отличает подвер­женность влияниям среды, потребность в уважении и внимательном отношении. Наблюдаются колебания на­строения в зависимости от степени принятия окружением успешности его действий. Чувства нередко подменяются рассуждательством. Таким образом, обнаружено состоя­ние стресса, вызванное подавлением потребностей. Неудов­летворенное желание найти признание и общность ин­тересов в кругу значимых окружающих мальчика людей вызывало повышенную напряженность самоконтроля и сдерживаемую эмоциональность.

В процессе взаимодействия Игоря с психологом уда­лось выявить его субъективное отношение к некоторым сторонам жизни. Приведем стенограмму этой работы, выделив ключевые слова.

1. Рисунок «Автопортрет» и рассказ по рисунку.

«Когда смотрю на что-то красивое, улыбаюсь. У меня в руках фотограия, а на ней обезьяна надела на голову тарелку с макаронами. Смешно, красиво».

2. Рисунок «Я в классе» и диалог с психологом по рисунку.

Игорь: «Я стою около стола, где сидит мой учитель Людмила Петровна. И я пишу что-то. Решаю схемы».

Психолог: «О чем ты думаешь?» — Игорь: «Думаю, как правильно решить задачу».— «Какое у тебя на­строение?» — «Настроение хорошее. Но я уже давно не выходил к доске, не выходил».— «С чем это связано?» — «С учебой». — «А какие у тебя отношения с учите­лем?» — «Отношения плохие». — «С чем это связано?» — «С учебой или с чем-то другим. Не вызывают — и все. А других спрашивают».

3. Рисунок «Я переживаю» и диалог с психологом по рисунку.

Игорь: «Я переживаю. Стою около стенки школы. И моих родителей долго нет. И я стою и долго пережи­ваю, что меня не заберут».

Психолог: «О чем ты думаешь?» — Игорь: «Думаю — хоть бы за мной пришли и не переживать». — «Как у тебя на душе?» — «На душе плохо. Потому что не забирают, и как-то не хочется с другом гулять, холодно. И скучно». — «А еще из-за чего ты переживаешь?» — «Или я что-то забыл. Или потерял — помню, физкуль­турную форму потерял. Или я думаю, что родители ме­ня будут ругать. Из-за оценок».

4. Рисунок «Я боюсь» и диалог с" психологом по ри­сунку.

Игорь: «Я боюсь, когда смотрю фильм " Зубастики ". Когда могут съесть, как будто выскочат и съедят. Во­семь раз смотрел».

Психолог: «А чего еще ты боишься?» — Игорь: «Бо­юсь, когда смотрю фильм про человека, который уби­вал людей. И мне кажется, что это сейчас где-то сверху, спереди, внизу и этот кто-то сейчас то же сделает.— «А чего ты в школе боишься?» — «То, что меня заведут в туалет и закроют. То, что от мамы и папы попадет за двойки. Что за мной не приедут и из школы не заберут».

5. Рисунок «То, о чем я мечтаю» и рассказ по рисунку.

«Мечтаю, чтоб купили машинку, игрушку или что-то, что бы меня забавляло. Куда-то в театр отвели, на представление. Люблю гулять, развлечения, смот­реть телевизор, читать, делать уроки, чтоб не забыть. Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным».

6. Рисунок «Неприятная ситуация» и диалог с психо­логом по рисунку.

Игорь: «Что-то случится, а я не знаю, что делать.

Кто-то в дверь позвонит, испугает, или что-то заго­рится. Я чувствую это иногда».

Психолог: «А откуда ты знаешь, что это может случиться?» — Игорь: «Мне папа говорил. Никогда нель­зя открывать дверь, я знаю. По телефону говорить можно, а дверь открывать нельзя. Все время опаса­юсь». — «А что ты делаешь, когда чувствуешь такое напряжение и беспокойство?» — «Звоню бабушке, те­левизор включу, чтобы успокоиться. Ем». — «А такие беспокойства часто бывают?» — «Дома часто один. Скучно бывает. Не могу все время сидеть сложа руки и беспокоиться, прислушиваться». — «А что бы ты хо­тел сделать, чтобы не было скучно?» — «Поиграть на компьютере».

7.Рисунок «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился в...» и диалог по рисунку. Эта тема вы­звала у Игоря затруднение. Он долго не мог придумать, в кого бы хотел превратиться. Говорил сам с собой: «Нет, королем бы я не хотел быть. И животным не хотел бы быть...». Затем нарисовал три картинки.

Игорь: «Я бы сидел целый день около компьютера и играл бы на нем, и письма бы писал и рассылал, и кросс­ворды бы разгадывал, и в карты играл».

Психолог: «И что бы ты чувствовал на душе?» — Игорь: «На душе было бы весело».— «А почему нельзя на компьютере так играть?» — «Скучно у компьютера просидеть всю жизнь». — «Это тебе родители гово­рят?» — «Нет, они проверяют, как я уроки делаю». — «А еще в кого бы ты превратился?» — «В футболиста. Играл бы в футбол. Или в шахматиста. Играл бы в шахматы. Самая занятная игра».

8. Рисунок «Я и мои друзья» и рассказ по рисунку.

«Один только друг. С остальными просто так об­щаемся. В школе друг, а во дворе нет. Я вообще не гу­ляю. Долго уроки делаю. Целый день сижу дома. Много чего бы хотел делать. Скучно же».

9. Рисунок «Я и моя семья» и рассказ по рисунку.

«Папа радуется, что мама сделала покушать. Ма­ма радуется, что я пятерки получил: по труду, по рисо­ванию. Прабабушка — чему она может радоваться? По­есть, поспать. А я уроки делаю. Играю. Смотрю теле­визор».

10. Рисунок «Я взрослый и работаю на своей работе» и диалог с психологом по рисунку.

Игорь: «Я нарисовал, как я работаю на работе. У меня живут на работе барсук и мышь. Они друзья, и я с ними дружу. Я работаю грузелъщиком, загружаю ком­пьютер. Печатаю на компьютере, и это относят ку­да-то».

Психолог: «А чем тебе барсук нравится?» — Игорь: «Мягкостью, взял бы и прижал».

11. Ответ на вопрос психолога: «Если бы ты попал в сказку, кем бы ты был: королем, его министром, страж­ником, принцем, слугой, дровосеком, поваром или еще кем-то?»

«Поваром».

12. Обратная связь.

Психолог: «Что тебе понравилось из того, что мы делали?» — Игорь: «Значки рисовать».— «Что не по­нравилось?» — «Все понравилось. Просто не люблю го­ворить про то, что не нравится». — «А что тебе в школе больше всего не нравится?» — «Отношения. Оби­жают, кричат». — «Что бы ты хотел изменить в шко­ле?» — «Чтобы были нормальные люди. Уважали и не дрались никогда, и не кричали никогда».— «Ты бы хо­тел учиться в другой школе?» —«Нет, в этой школе, но — в другом классе».

Рассказы и диалоги мальчика с психологом позволи­ли сделать вывод о том, что потребность в признании и положительном отношении со стороны окружающих у него не удовлетворена, выявили дефицит положительных эмоций, дефицит общения. Вследствие этого сформиро­вался депрессивный фон настроения и постоянное пред­чувствие опасности. Характерными свойствами личности Игоря, в связи с длительным пребыванием в психотравмирующей ситуации, являются низкая самооценка и низ­кий уровень притязаний. Он зависим от взрослых, при­нимает на веру их нормы и ценности. Пассивен и безы­нициативен.

Рассмотрим особенности защитного поведения ре­бенка. На осознанном уровне в неприятных для себя жизненных ситуациях мальчик склонен использовать копинг-стратегии «говорю с кем-нибудь», «играю во что-ни­будь», «смотрю телевизор», «ем или пью». На неосознан­ном уровне в первую очередь прослеживается тенденция к использованию детской защитной реакции компенсации. Мальчик не способен получить признание в школе и по­этому пытается всеми силами сохранить любовь и хоро­шие отношения со стороны родителей, т. е. компенсиро­ваться в семье. Это ему не очень хорошо удается, т. к. родители отрицательно относятся к неуспеваемости Игоря. Мальчик постоянно опасается, что родители от него отвернутся, так, как уже отвернулись учительница и ре­бята в школе («боюсь, что я что-то забыл или что-то по­терял», «что родители меня будут ругать», «что от мамы и папы попадет за двойки», «что за мной не приедут и из школы не заберут»). Поэтому от страха потерять любовь и признание родителей автоматически включается еще один психологический защитный механизм: реактивное образование — защита от инстинктов с помощью мораль­ных норм.

Рассказы Игоря показывают, что основным фоном его плохого настроения является скука («Целый день си­жу дома. Много чего бы хотел делать. Скучно же»). Он хотел бы играть на компьютере, в футбол, в шахматы. Чтоб ему купили машинку, игрушку или что-то, что бы его забавляло. Чтобы куда-то в театр отвели, на пред­ставление. Как и любой другой ребенок, Игорь любит развлечения, любит гулять, смотреть телевизор. Однако все это делать нельзя, т. к. «надо делать уроки, чтобы не забыть». Можно видеть, что в душе у ребенка существует не осознаваемый им внутриличностный конфликт, в основе которого лежит борьба противоречивых тенден­ций личности: влечений («хочу») и моральных принци­пов («надо»). Игорь выбирает путь «надо» (транслируя моральные требования, которые предъявляют ему роди­тели), не позволяет себе удовлетворять свои многочис­ленные детские «хочу» и благодаря этому получать хоть какое-то удовольствие. Особенно ярко это проявляется, когда ребенок, отвечая на прямой вопрос психолога, по­чему нельзя играть на компьютере, включает защитный механизм рационализации по типу «зеленый виноград» и дает такой ответ: «Скучно у компьютера просидеть всю жизнь». Тем самым он сам себе противоречит, т. к. за минуту до этого утверждал, что если бы он сидел целый день около компьютера и играл бы на нем, то «на душе было бы весело».

Таким образом, подтверждаются результаты диагно­стики психофизического состояния ребенка с помощью теста Люшера. Игоря действительно характеризует по­стоянная напряженность самоконтроля над эмоциями и действиями. И это не проходит бесследно для его психи­ческого здоровья. Из-за того, что дома он часто бывает один и ему все время скучно, т. к. он не способен, как всякий нормальный ребенок, постоянно делать уроки, а любимыми занятиями себе заниматься не позволяет, ему приходится «все время сидеть сложа руки и беспокоить­ся, прислушиваться». Конечно, в такой ситуации ты во­лей-неволей услышишь порой «голоса», особенно если тебе все время внушают («мне папа говорил»), что всего надо опасаться («что-то случится, а я не знаю, что де­лать», «кто-то в дверь позвонит, испугает, или что-то за­горится — я чувствую это иногда»).

Страх потерять уважение родителей не позволяет ре­бенку даже в воображении заниматься любимыми дела­ми, заставляя себя всеми силами вытеснять, и даже по­давлять, эти запретные желания. Когда психолог пред­лагает тему для рисунка «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился в...», то эта тема вызывает у мальчика самое большое затруднение. Он долго не мо­жет придумать, в кого бы хотел превратиться. И только потом признается, что «сидел бы целый день около ком­пьютера, и играл, и был бы футболистом и играл, и был бы шахматистом и тоже играл — «очень занятная игра». Кульминацией самораскрытия и снятия защитных барь­еров оказывается рисунок «Я взрослый и работаю на сво­ей работе», из рассказа по которому выясняется, что взрослый человек может себе позволить не только печа­тать на компьютере, но даже иметь на работе друзей: барсука и мышь. Они — мягкие, их ведь можно взять да и к себе прижать. (Это последнее желание — иметь дома животное — явно подавлено, т. к. в разговоре с психологом оно вообще ни разу не было упомянуто, хо­тя бы косвенно).

Можно видеть, что многие проблемы мальчика непо­средственно связаны с его родителями и их отношением к нему. Поэтому приведем наиболее интересные результаты психодиагностического исследования папы и мамы Игоря.

Папу (37 лет, среднее специальное образование) отличают социальная зрелость, активность, конкуренто­способность. По характеру он уступчивый, терпеливый, покладистый. Основной психологический защитный ме­ханизм — высокая проекция. Это выражается в приписы­вании людям недостатков, подверженности стрессам, внут­ренней напряженности, обидчивости, застреваемости. Для его воспитательного стиля характерна повышенная про­текция, т. е. папа старается уделять своему сыну много времени и сил.

Мама Игоря (40 лет, среднее специальное образова­ние), подобно своему супругу, также социально зрелая, активная, конкурентоспособная личность и по харак­теру уступчивая, терпеливая, покладистая. Однако она имеет отрицательное представление о своей социальной репутации, т. е. считает себя непривлекательной, непо­пулярной, не уважаемой окружающими. По-видимому, вследствие этого, ее отличают замкнутость, недоверчи­вость и отстраненность от других людей, а также депрессивность (подавленность, робость, зависимость, само­критичность).

В структуре защитных механизмов мамы обращают на себя внимание низкий уровень отрицания и вытеснения и, наоборот, высокий уровень проекции и реактивного образования. Недостаточная активность отрицания и вы­теснения проявляется в неуверенности в себе, концен­трации на неприятностях, склонности к «самоедству», неумении сдерживать беспокойство и страх. Высокая про­екция проявляется в приписывании людям недостатков, подверженности стрессам, внутренней напряженности, обидчивости, застреваемости. Высокий уровень реактив­ного образования говорит о ее чрезмерной моральной нор­мативности. Отношение мамы к сыну также характери­зуется повышенным уровнем протекции. Однако стиль ее воспитания — неустойчив.

Следует отметить, что заполнение опросников потре­бовало от родителей, особенно от мамы, очень много вре­мени. Тем самым они показали психологу, что их, так же как и Игоря, отличает низкий темп работоспособности. Кроме того, мама проявила явную тревогу и неуверенность. На некоторые вопросы, касающиеся воспитания ребен­ка, она так и не сумела дать ответа.

После обработки и анализа всех результатов психолог еще раз встретилась с родителями Игоря. (Во второй раз они пришли одни, без ребенка.) Вначале она ознакомила их со всеми полученными данными. Это были: 1) заключе­ние по экспериментально-психологическому исследова­нию высших психических функций и диагностике пси­хофизического состояния их сына, 2) рисунки, которые мальчик выполнил во время взаимодействия с психоло­гом, 3) полная стенограмма этой работы и выводы по ней. Кроме того, каждый из родителей получил заключе­ние по результатам своей психодиагностики. После того как родители изучили представленный им материал, пси­холог выслушала все их комментарии. Затем состоялась беседа психолога с родителями. Вот основные фрагменты этой беседы:

• Игорь — мальчик медлительный, флегматического темперамента, такой же, как его родители. Поэтому ему трудно и даже невозможно учиться по «ускорен­ной» программе, где надо «все схватывать на лету».

• Игорь, ввиду своей медлительности и основательно­сти, наверняка вызывает у учительницы раздражение, т. к. мешает ей вести урок в нужном темпе. Поэтому она ребенка игнорирует, не вызывает к доске, ставит двойки и всеми силами старается «выдавить» из клас­са (через рекомендацию отвести к психологу и пси­хиатру).

• Из-за того что мальчик долгое время не успевает в учебе, его самооценка и уровень притязаний падают. У него снижается настроение и теряется вера в себя. Он уже не стремится стать «королем» и согласен быть хотя бы «поваром». Для Игоря это очень травмирую­щий момент, т. к. он — мальчик, склонный к само­утверждению.

• Игоря не признают в классе, поэтому он всеми сила­ми стремится сохранить хотя бы любовь своих роди­телей. Из-за этого у него сформировался страх, что родители тоже могут его отвергнуть.

• Для того чтобы не потерять любви и уважения своих родителей, мальчик старается выполнить все их требо­вания, даже в том случае, если это вызывает у него внутренний дискомфорт, идет вразрез с его желания­ми. В результате этого у него сформировался внутрен­ний конфликт, следствием которого является рост внутреннего напряжения и стойкое изменение эмоцио­нального состояния (состояние скуки). Это усугубля­ется постоянным предчувствием опасности. Отсюда, как следствие эмоционального голода и тревоги, — во­ображаемые «голоса».

• Для того чтобы быть здоровыми, дети должны испы­тывать положительные эмоции. У Игоря в настоящий момент времени почти нет положительных эмоций, т. к. в классе он не успевает в учебе и там его все отвер­гают, дома он все время боится наказания и осужде­ния родителей, у него нет друзей и очень мало раз­влечений. Кроме того, он и сам, следуя воле родите­лей, не позволяет себе заниматься делами, которые ему всегда доставляют радость: играть на компьюте­ре, смотреть телевизор или ласкать животное.

• Проблемы Игоря — это во многом продолжение про­блем его родителей, особенно мамы. Поэтому маме стоит разобраться в себе, например, поработать с психоаналитиком.

После беседы с психологом родители решили: 1) схо­дить к директору школы и в роно, чтобы посоветоваться о возможности перевода Игоря в другой класс, 2) посте­пенно разрешить ему самому ездить в школу и из школы на трамвае, 3) обдумать, как организовать прогулки сы­на, — например, купить овчарку, о которой давно меч­тают Игорь и папа, и сначала всем вместе гулять с соба­кой, а потом отпускать под ее охраной самого мальчика, 4) познакомиться с ребятами, которые живут в том же доме, и приглашать их к себе домой, хотя бы на Новый год или на день рождения, 5) разрешить Игорю в течение строго определенного ими времени играть на компьюте­ре, смотреть телевизор, 6) подумать, не стоит ли вновь переехать в пригород, потому что там у Игоря — люби­мая бабушка, много друзей, там он не боится гулять и почему-то становится «совсем другой».

Выводы, которые сделали родители мальчика, и все те решения, которые они приняли, чтобы разрешить внутренний конфликт сына, вызывают уважение. Они проконсультировали ребенка у логопеда и психолога и стали водить его на коррекционные занятия. Не со­гласившись с выводами врача-психотерапевта отно­сительно психического здоровья мальчика, не полени­лись обратиться к другому специалисту. Сами прошли психологическое обследование, в результате чего осозна­ли необходимость внести серьезные изменения в жизнь Игоря.

Очень интересными показались психологу последние фразы родителей, которые они произнесли прощаясь. Папа, как бы про себя, с удовлетворением обронил: «Зна­чит, все-таки собака...» А мама вздохнула: «Я так хочу, чтобы он был достойным человеком...»

5.6. На кого похож психолог (пример лонгитюдного наблюдения)

В этом разделе мы хотим обсудить особенности про­явления личностных свойств и защитного поведения у Оли К., девочки с интровертированным активным ти­пом личности. Надо отметить, что у детей такого типа главным свойством личности является направленность на познавательную деятельность. Они способны тонко чувствовать, воспринимать и понимать себя, а вслед за этим, и других людей. Они склонны к самоутверждению и обладают широким репертуаром защитных стратегий. Оля в течение нескольких лет, с конца второго по пятый класс включительно, посещала уроки психологии в шко­ле. Напомним, что главной целью таких уроков является работа с внутренним миром детей, их переживаниями, эмоциями, житейскими интересами, интеллектуальны­ми проявлениями, их отношением к себе, к другим лю­дям и к окружающему миру. Предложенные нами тех­нологии работы на уроке дают возможность развития личности ребенка путем обращения к разным сферам его реализации: эмоциональной, интеллектуальной, со­циально-нравственной [77].

Данные медицинского анамнеза из школьной меди­цинской карты Оли: при родах гипоксия плода, до года — диагноз «энцефалопатия», затем с учета снята. Перене­сенные заболевания — редкие острые респираторные вирусные инфекции, краснуха. В настоящее время на учете у специалистов не состоит. Диагноз: соматически здорова.

В школу-лицей гуманитарно-художественной ориен­тации поступила в 6 лет. Учится на отлично по програм­ме четырехлетней начальной школы. В 10 лет обследована с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Определены следующие личностные свойства: высокая напряженность (Q4=10), высокая тревожность, озабо­ченность (О=10), склонность к риску, энергичность, активность (F=9), высокий уровень интеллекта (В=8), неуверенность в себе, ранимость, неустойчивость (С=3), легкая возбудимость, нетерпеливость, реактивность (D=8), недобросовестность, конфликтность с родите­лями и учителями (G=3). Кроме этого, обнаружена склонность к замкнутости, доминантности и независи­мости. Эти данные позволили диагностировать интро-вертированный активный тип личности. Напомним, что для детей такого типа характерны напряженность, тревожность, социальная робость, замкнутость, неуве­ренность в себе, плохой самоконтроль, возбудимость, высокий интеллект, доминантность, недобросовестность. Их отличительной особенностью является направлен­ность на познавательную деятельность. В то же вре­мя, высокий уровень интеллекта сочетается у них с пониженным контролем за окружающей действитель­ностью.

Рисунки и рассказы Оли, сделанные на уроках пси­хологии в разные годы, позволяют проследить, как про­являются в ее поведении и деятельности личностные свойства и особенности защиты. Приведем самые инте­ресные рассказы, не придерживаясь хронологии их соз­дания.

Рисунок на тему «Я переживаю» и рассказ по рисун­ку [И]:

Оля: Вот уже десять часов, а мама с работы не вернулась. Не случилось ли с ней чего? Мне кажется, как бы она под машину не попала. Или кто-нибудь ее не украл, не обокрал. Я смотрю на ковер с вишенками — очень хочется мне есть от страха. Сердце сжимается. Я сама себя боюсь. Включила настольную лампу, увиде­ла тень и испугалась. Страшно одной, когда настоль­ная лампа горит и тени на стене.

Психолог: «Чего еще ты боишься?» — Оля: «С бра­том подраться Не сделать уроки... Цветы как бы не погибли в горшках, вдруг не полила?

Как бы не проспать. Как бы не опоздать. Боялась на похоронах попугайчика. Мы его нашли и забрали, могли кошки съесть. Когда умер — даже не пошла в школу. Целый день плакала».

В этом рассказе ярко проявляются эмоциональные отклонения личностных свойств девочки — ее обострен­ная чувствительность, впечатлительность, тревожность и напряженность. Десять часов вечера, а мамы дома нет. Оля волнуется, у нее возникают самые разные страхи, реальные и воображаемые. Страшно быть дома одной. Страшно, что за окном темно и тени на стене. Все время приходится опасаться за маму («Не случилось ли с ней чего? Мне кажется, как бы она под машину не попала. Или кто-нибудь ее не украл, не обокрал»). Эмоциональ­ные переживания девочки в ситуации одиночества явля­ются настолько острыми, что сопровождаются соматиче­скими и вегетативными реакциями («Сердце сжимается. Очень хочется мне есть от страха»). При этом состояние тревоги как опасения, направленного в будущее, посто­янное напряжение в ожидании события, которое может произойти и угрожать своими нежелательными послед­ствиями, повторяясь и закрепляясь в психике девочки, становится ее характерным личностным свойством. Во­просы психолога показывают, что тревога пронизывает все сферы жизнедеятельности ребенка, проявляясь и в отно­шениях с младшим братом, и в учебе, и в домашних де­лах. Страшно не только с братом подраться, не сделать уроки, проспать и опоздать, но и забыть полить цветы в горшках, чтобы они не погибли...

С чем же связано обостренное предчувствие угрозы? Почему Оле все время кажется, что на маму нападут, что маму украдут? По нашим данным, высокий уровень тре­воги характерен для тех детей, которым уже пришлось пережить в жизни реальные потери, опасные или устра­шающие ситуации. В жизни Оли одно горе уже было: умер попугайчик, спасенный детьми от кошек. Страх и страдание после его гибели были настолько острыми, что девочка «даже не пошла в школу, целый день плака­ла»... Напомним, что копинг-стратегия «елачу, грущу» яв­ляется у детей с интровертированным активным типом лич­ности самой частой по использованию. В следующем рассказе речь тоже пойдет о переживаниях, связанных со смертью, еще более ранних, относящихся к дошкольно­му возрасту, о страхе смерти и его отреагировании в сно­видении.

Рисунок на тему: «Сон, который меня взволновал» и рассказ по рисунку:

«Приснилось — моя любимая черепашка застряла между скалами, мне ее жалко. Жалость испытываю, страдание, горе.

Сон сбылся. Она была — мое единственное живот­ное. И умерла. Мое любимое животное, моя любовь за­ставила этот сон запомнить. Я ее все время вспоми­наю, у меня перед глазами ее портрет. Потом черепаш­ка была у нас в детском саду, Матильда Ивановна. Ночью в сад забрались воры, градусники разбили и чере­пашку топором разрубили. А мы ей все листья одуванчи­ков носили»...

Оля — левша. Как указывают Н. Н. Брагина и Т. А. Доброхотова, у левшей может более ярко прояв­ляться способность предвосхищать, прогнозировать со­бытия [16]. Маленькая девочка очень привязана к люби­мой черепашке, к своему единственному животному и в силу высокой тревожности и чувствительности, конечно, беспокоится за нее. Символически, в чувственно-образной форме, тревога отражается в сновидении («Приснилось — моя любимая черепашка застряла между скалами, мне ее жалко. Жалость испытываю, страдание, горе»), а потом и на самом деле черепашка умирает. Самое печальное, что смерть продолжает и после этого испытывать ребен­ка, заставляет пережить еще одну потерю — убийство черепахи Матильды Ивановны в детском саду («Ночью в сад забрались воры, градусники разбили и черепашку то­пором разрубили»). При этом из рассказа девочки сле­дует, что подсознательный защитный механизм сновиде­ния («вещий сон») частично подготавливает ребенка к тяжелым событиям, которые затем ей пришлось пере­жить...

Конечно, в жизни Оли возникают неприятные ситуа­ции и совсем другого плана.

Рисунок и рассказ на тему «Неприятная ситуация»:

«Я с братом поругалась. И плачу. Мне больно. По­сле драки люблю садиться на пол и реветь. Привычка такая с малолетства. На середине комнаты сижу. Если повернуться — всю комнату видно. Становится спокойно, что брата нет. Если бы кто-то был — я бы ревела и лягалась. Особенно брат. Он раздражает — лягну, укушу. Понемногу успокаиваюсь. Куклы успокаи­вают, все игрушки успокаивают. Или можно что-ни­будь брату поломать, навредить, а потом на него сва­лить. Можно что-нибудь вкусненькое из бара ута­щить, чтобы успокоиться. Мама и папа брата любят больше, чем меня».

В этом рассказе можно видеть проявление других эмоциональных и поведенческих отклонений личност­ных свойств Ксюши: возбудимости, напряженности, пло­хого самоконтроля, доминантности, склонности к риску. У девочки очень плохие отношения с братом, она ревнует его к родителям («Мама и папа брата любят больше, чем меня») и так часто конфликтует с ним, что у нее даже появляется по этому поводу навязчивый страх («боюсь с братом подраться»). После очередной стычки Ксюша использует, чтобы успокоиться, набор своих любимых копинг-стратегий: «плачу, грущу» («после драки люблю садиться на пол и реветь»), «воплю, кричу», «борюсь, де­русь» («Если бы кто-то был — я бы ревела и лягалась. Особенно брат. Он раздражает — лягну, укушу»), «бью, ломаю» («можно что-нибудь брату поломать, навредить, а потом на него свалить»). Использование наряду со стра­тегией «плачу, грущу», социально не одобряемых способов активного протеста, особенно стратегии «бью, ломаю, швы­ряю», — характерная особенность детей интровертирован-ного активного типа. В стрессовых ситуациях такие дети способны на острые аффективные реакции, позволяю­щие быстро и бурно выплеснуть внутреннее напряже­ние. При этом наиболее эффективная разрядка у них на­ступает именно при сочетании и/или чередовании пассив­ного и активного протеста, горя и гнева. Все активные способы поведенческого совладания, как и копинг-стратегию «ем или пью» («...что-нибудь вкусненькое из бара утащить, чтобы успокоиться»), можно рассматривать как внешнее выражение подсознательного защитного меха­низма замещения в его варианте переноса действия с не­доступного на доступный объект.

Интересна также фраза девочки «Куклы успокаива­ют, все игрушки успокаивают», которую можно тракто­вать как своеобразный детский вариант поиска социаль­ной поддержки. В следующем рассказе Оли перечень ее конфликтов расширяется.

Рассказ на тему «Самые главные трудности, которые возникают при взаимодействии с членами семьи»:

«Я дерусь с братом и ругаюсь (он вредный и любит приставать). Ругаюсь с родителями. Дерусь с родите­лями. Спорю с родителями. Они нудные, потому что не хотят считаться со мной. Когда я делаю уроки, они ко мне пристают с тем, что у меня ошибка. Мне непри­ятно, когда меня пристыживают, стыдят, я и сама найду ошибку».

Этот рассказ показывает, что девочка, склонная к до­минантности, открыто конфликтует не только с братом, но и со своими родителями. Основная причина — «они нудные, не хотят считаться», то есть не хотят признавать независимость и самостоятельность девочки. При этом интересно, что в отношениях с родителями Оля самоут­верждается в строго определенной сфере деятельности — в учебе. Она считает, что способна делать уроки сама и нести полную ответственность за правильность их вы­полнения («...они ко мне пристают с тем, что у меня ошибка. Мне неприятно, когда меня пристыживают, сты­дят, я и сама найду ошибку»). Как уже говорилось выше, отличительной особенностью детей интровертированно-го активного типа является направленность на познава­тельную деятельность и самоутверждение в учебе. В то же время, несмотря на ревность к брату и конфликты из-за уроков, отношения с мамой и папой у Оли в целом хорошие. Подсознательно она уверена в них и понимает, что в трудную минуту они ее обязательно защитят. Об этом свидетельствует ее ответ по тесту Б. Шелби (в кото­ром надо было закончить рассказ о птенце, выпавшем из гнезда [119].

Психолог: «В гнездышке на дереве спят птички: па­па, мама и маленький птенец. Вдруг налетает сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую ветку. Что делать птенцу?» — Оля: «Птенец запищал от страха и от бо­ли, мама с папой прилетели на его крик. Он дома. Они знали своего ребенка, потому что он очень часто кри­чит, когда голоден».

Те психологи, которые работали с этим тестом Б. Шел­би, знают, насколько разнообразные концовки расска­за могут придумать дети. Птенец кричит, а его роди­тели не слышат. Птенца съедают кошки, или он просто умирает от голода. В других случаях птенец начинает думать, как ему выбраться из неприятной ситуации, и порой он побеждает, а порой — нет. У Оли конец рассказа вполне благополучен. Из-за того, что птенчик привык часто кричать, родители его услышали и при­летели на крик. Так, используя механизм проекции, девочка переносит на птенца свои собственные реак­ции, не всегда социально одобряемые. Однако именно они позволяют ей чувствовать себя защищенной: быть на глазах у родителей и не быть одинокой. Можно ви­деть, что демонстративное поведение на основе активного протеста уже стало привычной защитной реакцией де­вочки в отношении с членами семьи, характерной осо­бенностью ее типологического варианта развития лич­ности.

Итак, Оля уверена в своих родителях, хотя и кон­фликтует с ними из-за учебы — спорит, ругается и дерется. Конфликтует именно потому, что действительно очень ответственно к этой учебе относится.

Рисунок на тему «Я плохо запоминаю...» и диалог с психологом по рисунку:

Оля: «Я плохо запоминаю, как писать слова, пото­му что это мне не нравится. Мне не нравятся длинные слова, потому что их очень долго выписывать, и я де­лаю их короче, например, вместо " подчеркни" пишу " почкни "».

Психолог: «Почему не хочется выписывать?» — Оля: «Вот почему — у меня на среднем пальце мозоль, пото­му что много пишу».

Тут же показывает мозоль и рисует палец с мо­золью.

Психолог: «Зачем же так много писать?» — Оля: «Чтобы не получить двойки, я получаю четверки или тройки. Когда я хочу что-то, но не могу, на­пример, хочу хорошо учиться, но не могу, — пережи­ваю головную боль, усталость, ненависть к домашне­му заданию, сон, т. е. страсть и усталость»...— «Что надо сделать, чтобы так не переживать?» — «Чтобы этих чувств не испытывать, я бы хотела превра­титься: 1) в скульптуру, потому что скульптура не испытывает никаких чувств; 2) в робота, пото­му что робот все делает на пять и не испытывает никаких чувств; 3) в профессора, потому что он привык сидеть допоздна; 4) в девочку 16 лет, пото­му что я учу сейчас уроки для девочки 10 лет, по­этому для шестнадцатилетней эти уроки были бы простыми»...

Оля очень ответственно относится к урокам и так старательно выписывает длинные слова с орфограмма­ми, что у нее даже образовалась мозоль на среднем паль­це. Высокие познавательные потребности, направлен­ность на познавательную деятельность, характерные для интровертированных активных школьников, заставляют девочку буквально погружаться в учебу. Решение о том, что надо тщательно выписывать слова, конечно же, при­нимает она сама, хотя и утверждает, что делает это из-за страха получить плохую отметку. Оля — отличница, пло­хие отметки ей не грозят. Трудности девочки связаны не с отметками, а с самим процессом учебы: ей не удается выполнить домашнее задание так, как хочет она сама. Проблемы с учебой и фрустрированньши потребностя­ми — характерные неприятные ситуации у таких детей. По сути, этот рассказ выявляет наличие у ребенка внутриличностного конфликта по неврастеническому типу «хочу, но не могу», когда личность сама себе предъявляет завышенные требования и старается им соответствовать. Внутреннее напряжение, сопровождающее этот конфликт, столь велико, что приводит к соматическим, ве­гетативным и эмоциональным проявлениям («Когда я хочу что-то, но не могу, например, хочу хорошо учиться, но не могу, — переживаю головную боль, усталость, нена­висть к домашнему заданию, сон, т. е. страсть и уста­лость...»). Понятно, что при таком собственном сверхот­ветственном отношении к учебе контроль со стороны родителей будет просто отвергаться, как совершенно не­нужный.

Напомним, по результатам диагностики в поведении девочки преобладает напряженность (значение фактора Q равно 10, т. е. максимально). Избыток побуждений нередко не находит практической разрядки в процессе деятельности, Отсюда — не только постоянная высокая напряженность, но и раздражительность, фрустрирован-ность, склонность к реакциям активного протеста. Вместе с тем, по данным наших исследований, такие вы­сокие значения фактора Q характерны для одаренных детей, и это можно трактовать как одну из составляю­щих их высокой интеллектуальной активности [9, 81]. Действительно, приведенный рассказ позволяет оценить высокие интеллектуальные возможности Оли: способно­сти к анализу и логическим выводам, развитое дивер­гентное мышление, умение дифференцировать эмоцио­нальное и рациональное и, главное, отчуждаться от пе­реживаний.

На вопрос психолога, что нужно сделать, чтобы не переживать, девочка, на основе механизма идентифика­ции, предлагает сразу четыре варианта ответа — четыре модели, обладающие желаемыми, но пока еще недоступ­ными ей качествами. Это — каменная статуя, холодная и бесчувственная. Точный и, благодаря этому, запрограм­мированный на успех робот. Старый профессор, кото­рый просто привык сидеть и работать допоздна. И ко­нечно, девочка 16 лет, выполняющая с легкостью все за­дания для младших классов — даже самые трудные... Камень не может переживать. Машина не может пере­живать. Тот, кто за долгие годы научился работать до­поздна, уже не переживает. И тот, кто все знает, — тоже не переживает. Отчуждение — это механизм защиты, при котором эмоций или вовсе нет, или они попросту уже не нужны.

Высокий уровень развития интеллекта позволяет Оле на основе анализа сильных и слабых сторон своей лич­ности сформировать адекватный образ своего «Я» и даже определить его временную перспективу.

Рассказ на тему «Одно из самых моих больших досто­инств...»:

«Одно из самых моих больших достоинств — я от­личница, учусь на пятерки и четверки, и я собираюсь окончить начальную школу на отлично. Я одна так учусь в классе, и за этот год я не получила ни одной двойки.

Я хочу выучиться и работать, чтобы стать дос­тойным человеком из высшего общества, а потом и пре­зидентом. Чтобы нам лучше жить, я сделаю так, что­бы цены снизились, а людям стали больше платить, и еще я понижу курс доллара, и люди станут чаще выез­жать за границу. В себе мне нравятся такие качества, как: настойчивость, выносливость, умение вставать, если тебя унизят, не отчаиваться, трудолюбие, добро­та, способности к изобразительному искусству. Не нра­вятся такие качества, как: отчаянность (иногда быва­ет), лень, жадность».

В этом рассказе подкупает перечень значимых ка­честв будущего президента России и просто достойного человека из высшего общества. Это — образованность, настойчивость, выносливость, трудолюбие, доброта и, конечно, «умение вставать, если тебя унизят». Оля впол­не обоснованно выделяет у себя наличие этих черт лич­ности: ведь она одна учится в классе на пятерки и чет­верки, за весь год не получила ни одной двойки и соби­рается «на отлично» закончить начальную школу. Хотя, конечно, отчаянность, лень и жадность могут помешать этим планам... Умной и незаурядной девочке очень точ­но удается дифференцировать у себя личностные свой­ства, характерные для одаренных детей и творческих людей: выносливость, настойчивость, трудолюбие, вы­сокую интеллектуальную активность и устойчивость дея­тельности в отношении принятой цели, несмотря на лю­бые препятствия [81, 94]. Но не только эти качества со­ставляют ее индивидуальное своеобразие как личности. Очень интересен мотив «чтобы нам лучше жить», побу­ждающий маленькую девочку стать президентом: «...я сделаю так, чтобы цены снизились, а людям стали боль­ше платить, и еще я понижу курс доллара, и люди станут чаще выезжать за границу». По сути, желание жить не только для себя, но и для других людей, можно рассмат­ривать как самый высший, просоциальеый уровень лич­ностного смысла существования ребенка, когда человек живет для другого человека — чужого [17]. И такой вы­вод очень ярко подтверждает последний из рас­сказов Оли.

Рисунок на тему «На кого похож психолог» имеет на­звание «Психолог для всего живого (ПДВЖ)».

Рассказ по рисунку и диалог с психологом:

«Лицо человека помогает ему проникать в душу жи­вого. Голова кошки помогает ему выслушать живое су­щество. Ветви деревьев создают теплоту на душе па­циента. Облако облегчает страдание. Голова лебедя и хвост рыбы делают его необычным, и поэтому ему не боятся открыть душу.

Его лицо говорит о том, что он — психолог для лю­дей, форма его лица говорит о том, что он — психолог для животных. Его руки говорят о том, что он — пси­холог для растений. Голова лебедя говорит о том, что он — психолог для птиц. Хвост рыбы говорит о том, что он — психолог для рыб.

Психолог: «Чем психолог отличается от учителя?» — Оля: «Психолог отличается от учителя тем, что пси­холог проникает в душу ребенка, а учитель нет. И пси­холог, и учитель учат, но учат каждый своему. Учи­тель учит какому-нибудь предмету, а психолог учит не бояться, не стесняться, уметь выразить свои чувства. Психолог поэтому никогда не кричит, не ругается. Толь­ко когда дошло до крайней степени. Некоторые учите­ля — как психологи. Вывод: многие учителя подобны иголкам, но некоторые — мягкой подушке. Психологи — это мягкая подушка, на которую мягко падать».

Когда Оля училась в 5-м классе, ее классный руково­дитель обратилась к психологу с просьбой провести с детьми социометрию. В исследовании приняли участие 26 школьников. Детям были заданы три вопроса:

1. С кем бы ты хотел сидеть вместе за партой на кон­трольной, самостоятельной работе, на олимпиаде?

2. Кому из ребят ты мог бы рассказать о своих труд­ностях и неприятностях. Кто мог бы тебя понять, уте­шить?

3. Кого из ребят ты хотел бы пригласить к себе на день рождения?

Восемнадцать ребят захотели сидеть с Олей на кон­трольной работе (наибольшее количество школьников этого класса, ответивших именно так на первый вопрос). Основные мотивы выбора: «умная», «хороший друг», «от­личница», «списать можно», «могла бы помочь».

Одиннадцать одноклассников могли бы рассказать Оле о своих трудностях и неприятностях (наибольшее число выборов в классе по этому вопросу). Основные мо­тивы выбора: «лучшая подруга», «понимает и помогает», «обладает качеством дружелюбия», «может утешить и по­горевать вместе со мной», «очень понимает беду челове­ка, наверно, все это испытала на себе», «добрая».

Шесть человек хотели бы пригласить Олю на свой день рождения (это — тоже максимальный результат, его достигли только трое ребят в классе). Мотивы выбора: «моя подруга», «с ней интересно», «потому что она дарит хорошие подарки», «с ней хорошо общаться».

Итак: «хороший друг», «с ней интересно», «могла бы помочь», «понимает и помогает», «очень понимает беду человека, наверно, все это испытала на себе», «может утешить и погоревать», «с ней хорошо общаться». Все эти оценки детей позволяют считать, что описывая пси­холога для всего живого, Ксюша на основании механиз­ма проекции приписывает этому воображаемому образу и некоторые собственные качества: умение проникнуть в душу другого человека, выслушать, понять, помочь, согреть и облегчить страдание, то есть умение жить для других.

Мы отдаем себе отчет в том, что пример с Олей — особый. Это пример в целом психологически благопо­лучного ребенка: умственно подготовленного, интеллек­туально активного, эмоционально-чувствительного, мыс­лителя и художника в одном лице, да и к тому же, уверенного в поддержке и любви своих родителей, несмот­ря на все конфликты. Однако Оля — это ребенок, кроме всего прочего, психологически грамотный и психологиче­ски подготовленный. Уроки психологии в школе научили девочку не только дифференцировать свои эмоции и четко формулировать свои мысли, но также дали возможность осознать и высказывать травмирующие переживания дет­ства, страхи и тревоги настоящего, конфликты с братом, напряженность с родителями; позволили ей осознать свои сильные и слабые стороны, потенциальные возможности, планы личностного самоопределения и смысла существо­вания.

* * *

Разработанная нами технология выявления психоло­гической защиты у детей основана на опыте работы пси­хологов с эмоциональной сферой младших школьников. В 7 лет ребенок начинает дифференцировать свои эмо­ции. Его переживания приобретают смысл, и он начи­нает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит». У детей возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях [21]. Ребенок уже способен уста­навливать связь между эмоциями и теми жизненными ситуациями, в которых конкретные переживания возни­кают чаще всего. Обучая школьников на уроках психо­логии распознавать свои эмоциональные состояния, опи­сывать их и отреагировать в рисунках и рассказах, мы закономерно вышли на изучение типичных для детей ме­ханизмов и стратегий защиты и сформировали техноло­гию их выявления. В настоящее время эта технология используется нами не только в рамках лонгитюдного на­блюдения и развития личности школьника, но также в процессе психологического консультирования детей и их родителей.

Методика воплощения в рисунках проблем и пере­живаний и составления рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом разработана с уче­том особенностей детей младшего школьного возраста. В этот период развития личности еще доминирует пра­вое полушарие, поэтому вербальное представление собственных проблем требует от детей больших усилий. Гра­фическое изображение психологических трудностей бо­лее доступно. Их последующая визуализация позволяет детям осознать свои представления о добре и зле и поде­литься ими с другим человеком. Ребенок переносит на бумагу свое беспокойство по поводу зла и делится радо­стью по поводу добра. Учится словом обобщать свое пе­реживание. Осознает связь между состояниями тела и духа для последующего контроля за ними. Посредством письменной речи приобретает свободу самовыражения, формирует творческую и языковую компетентность, по­требность излагать свои мысли и чувства. В диалоге с психологом и групповых дискуссиях приходит к выводу о том, что говорить о своих скрытых переживаниях — можно. Ведь подобные переживания, даже самые страш­ные и стыдные, есть у всех детей и взрослых. Такая методика не только способствуют развитию детского самосознания, но и содержит в себе терапевтический эффект, нормализуя состояние ребенка. Кроме того, она позволяет своевременно предотвратить задержку развития и перевести ребенка от способа эмоциональ­ного реагирования на «вредности» к умению рассказать собеседнику о том значимом, что происходит в его внут­реннем мире.

Описывая технологию выявления психологической защиты у детей, мы изложили лишь некую модель той сложной творческой деятельности, которую психолог реализует в процессе вербального и эмоционального взаимодействия с ребенком. Каждый случай такого взаи­модействия представляет собой уникальный опыт, и по­этому его нельзя изучать по жестко заданной схеме. Уме­ние организовать психологический «дренаж» в беседе с ребенком, умение понять, скорее даже почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ему задать, — приходит к психологу не сразу. Работа пси­холога базируется на знании многих факторов и, преж­де всего, на понимании проблем ребенка, специфики его внутреннего ми