Развитие личности ребенка через обращение к его эмоциям

Неяркий уличный фонарь

В мое окошко светит,

Как будао говорит со мной...

Но кто ему ответит?

Уолтер Де Ла Мэр

Технология выявления психологической защиты у де­тей определена на основе опыта нашей работы в началь­ной школе в качестве учителей психологии [10, 11, 77]. Взаимодействие с детьми на школьных уроках психоло­гии в течение ряда лет предоставило нам уникальную воз­можность — исследовать внутренний мир ребенка. Ис­пользованный нами подход к ведению урока позволял не учить, а помогать, т. е. сделать главный акцент в препода­вании психологии не на традиционной передаче знаний от учителя к учащимся и выработке навыков и умений использования этих знаний в конкретных учебных си­туациях, а на личностно-ориентированной психологической и психотерапевтической работе. Такое взаимодействие осуществлялось из урока в урок в течение нескольких учебных лет, как правило, с первого класса. Таким обра­зом, его можно рассматривать как метод наблюдения од­них и тех же детей на протяжении длительного времени.

Целью нашей работы с детьми на уроках являлось психологическое сопровождение формирования их лично­сти. Такое сопровождение включает в себя диагностику, коррекцию и гармоничное развитие учащихся в позна­вательном, эмоциональном, культурном и нравственном аспектах, а также профилактику эмоциональных и пове­денческих отклонений. Изучая проявления личностных свойств, особенностей эмоционального реагирования, действие защитных механизмов, психолог может не толь­ко глубже проникнуть в душевный мир детей и увидеть наяву, в ситуации «здесь и теперь», особенности психи­ки ребенка, но и научить детей анализировать свои душевные проявления, осознавать волнующие их пси­хологические проблемы. Психолог может помочь создать условия, освобождающие детей от постоянной тревож­ности, от вызывающих напряженность внутренних конфликтов, с тем чтобы дети стали способными к принятию себя и к эффективному совладанию с труд­ностями.

В работе с младшими школьниками особое внимание мы всегда старались уделять развитию личности детей че­рез обращение к их эмоциональной сфере. В главе 2 мы указывали, что возраст от 6 до 10 лет принято считать аффективным этапом формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, при­чем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особен­ности младших школьников, как непоседливость и по­вышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональ­ный уровень является основным уровнем реагирования организма ребенка на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам — у него может произойти за­держка развития на этапе аффективного формирования личности. И в дальнейшем в ее структуре сохранятся и будут преобладать такие черты, как эмоциональная неус­тойчивость, непосредственность реагирования на внеш­ние события, плохой самоконтроль, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера могут не только затруднить адаптацию ребенка к социальной среде, снизить его способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в ряде слу­чаев в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств.

Вместе с тем, в возрасте 7 лет в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредст­вом речи. И эти дифференцированные эмоции становят­ся важным регулятором поведения [21]. На основе веду­щей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять ра­боту всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Это озна­чает, что у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения своих эмо­ций и чувств.

Поэтому наша работа с детьми младшего школьного возраста обязательно включала в себя три компонента: исследование эмоциональной сферы детей, обучение их пониманию своих эмоциональных свойств и характерных способов эмоционального реагирования, коррекцию отрицательных эмоциональных состояний, которые могут нанести вред психическому здоровью. Мы считаем, что именно на такой основе развивается самосознание (об­раз «Я») ребенка, формируется способность к самоана­лизу, пониманию себя и других людей. Идет овладение навыками самоконтроля, самопомощи, психологической и социальной поддержки.

Как проводилось исследование эмоциональной сфе­ры детей? В книге «Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы» мы подробно рассматриваем ее этапы [77]. Отметим сразу, что они не являются строго задан­ными, упорядоченными. Однако перечень этих этапов в виде своеобразной цепочки учебных занятий дает инфор­мацию о том, как можно работать с детьми на уроке и на каких явлениях (ситуациях) следует заострять особое внимание.

На первом этапе с помощью адаптированного моди­фицированного варианта детского личностного вопрос­ника Р. Кеттелла [1] осуществлялось изучение эмоцио­нальных и поведенческих отклонений личностных свойств младших школьников. (Результаты такого исследования представлены в разделе 2.5.) Знание личностных особен­ностей детей конкретной группы, с которой взаимодей­ствует психолог, позволяет не только очертить их основ­ные проблемы и трудности, но и организовать развивающую и психокоррекционную работу, направленную на те свойства личности, которые актуальны для этого кон­тингента учащихся.

На втором этапе с помощью рисунков и их интер­претации ребенком проводилось изучение основных жиз­ненных ситуаций, вызывающих у детей значимые пережи­вания. (Эти данные представлены в разделе 3.2.) Как из­вестно, путь к переживанию как особому состоянию сознания, при котором возникают собственное видение ситуации, ее переосмысление и даже переосмысление са­мого себя, — лежит через эмоции. Поэтому мы предлага­ли детям выполнять рисунки и сочинять рассказы на са­мые разные эмоционально насыщенные темы.

Эта методика — авторская, поэтому опишем ее более подробно. Темы рисунков обычно формулируются от пер­вого лица и впоследствии обсуждаются в режиме устного или письменного диалога между психологом и ребенком. В книге можно найти различные примеры таких тем, например: «Я такой довольный, я такой счастливый», «Я боюсь», «Мне стыдно», «То, о чем я мечтаю», «Я пе­реживаю», «Я об этом не хочу вспоминать», «Сон, кото­рый меня взволновал», «Я болею, я лежу», «Я ужасно рассердился». По мере взросления детей формулиров­ки тем для рисунков несколько меняются и на первое место ставится слово «ситуация». Например, «Ситуация, в которой я плохо себя чувствую...», «...хочется злиться», «... возникает чувство вины». Это позволяет ребенку по­нять, какие ситуации становятся для него наиболее эмо­ционально значимыми, заставляют переживать и стерео­типно реагировать.

Понимая, какие типичные события вызывают у млад­ших школьников состояние нервно-психического напря­жения и беспокойства (например, плохая отметка, не­справедливость, одиночество), мы побуждаем детей в ри­сунке и рассказе вновь пережить эти ситуации. И при этом дать себе отчет в том, какими неприятными и бо­лезненными ощущениями эти переживания сопровож­даются.

В качестве примера приведем рассказ ученицы 3 клас­са Оли Ш., 9лет, на тему «Ситуация в школе, в кото­рой я плохо себя чувствую»: «Наполучала двоек: боль в животе, тошнит, плохо видишь, боль в голове. Кружит­ся голова, сердце колотится, плохо слышишь. Бывает каждый день, и оценки такие же — 2, 1, 2, 1. Хочется подтереть и поставить 5+».

Из чего складывается наша помощь ребенку? Он от­ражает в рисунках свои проблемы и переживания, а за­тем описывает их или рассказывает о них. Это происхо­дит параллельно с групповыми дискуссиями на темы: «Когда тебе стыдно — что в тебе происходит?», «Когда тебе радостно — что ты чувствуешь?», «Зачем нужен страх?» и многими другими. В таких обсуждениях дети не только учатся не бояться и не стесняться своих чувств и выражать их словами, но и осознают связь эмоций с физиологическими и двигательными изменениями в ор­ганизме. Впоследствии по этим коррелятам ребенок на­чинает опознавать свои эмоциональные состояния, обо­значать и выражать их словами, и, таким образом, отреа­гировать (руки дрожат — страшно, кулаки сжимаются — рассержен, весь покраснел — стыдно). Это учит его бо­лее эффективно различать свои эмоциональные реакции и состояния и стараться управлять ими.

Третьим этапом исследования эмоциональной сферы детей являлось изучение и коррекция их защитного поведе­ния. Находясь в трудных и неприятных ситуациях, вызы­вающих эмоциональное напряжение и заставляющих пе­реживать, дети неизбежно используют разные способы защиты: отдавая или не отдавая себе в этом отчета. Для изучения особенностей осознанных стратегий преодоле­ния стресса нами использовался вопросник «Копинг-стратегии школьного возраста» [96]. Затем в личных и групповых беседах психолог способствовал осознанию ребенком того, какие стратегии совладающего поведения являются для него предпочтительными. (Это удается сде­лать на основе анализа копинг-стратегий и типа лично­сти ребенка — такие материалы представлены в разделах; 3.3—3.6.) Даже просто наблюдая за поведением и реак­циями ребенка, беседуя с ним, можно выявить, какие защитные стратегии совладания этот ребенок использует.

Проявление психологических защитных механизмов увидеть без специальной подготовки значительно слож­нее. Для этого нужно, по крайней мере, знать об их существовании, уметь «проникнуть» во внутренний мир, «нащупать» неприятные переживания, от которых ребе­нок вынужден защищаться, и уже потом анализировать, как он это делает. Наш основной метод работы с внут­ренним миром детей, одной из задач которой являлось выявление действия защитных механизмов психики, бази­ровался на создании и анализе детских рисунков и рас­сказов. Сам метод был назван нами сложно: «индивиду­ально-групповая работа с детьми в режиме диалога пси­холог-ребенок с использованием устной и письменной речи» [77]. Опишем его более подробно.

В начале урока психологии детям дается тема для ри­сования — та, которая в данный момент волнует детей или интересует психолога. Рисование на уроках психо­логии является самым обычным делом, поскольку с пер­вого класса дети знают, что на уроках психологии при­нято рисовать, так же как на математике — решать зада­чи, а на хореографии — танцевать. Поэтому возражений типа «я не умею рисовать» или «не знаю, что рисовать» у нас не возникает. Дети выполняют рисунок на заданную тему с использованием цветных карандашей и фломасте­ров. Затем ученики по одному подходят к психологу и показывают рисунки. Тот задает по рисунку уточняющие вопросы, просит дать рисунку название, рассказать, что на рисунке происходит, кто там изображен, чем эти лю­ди занимаются, о чем они думают, что чувствуют. При этом ребенок может неоднократно возвращаться на свое место за партой, чтобы дорисовать рисунок, обдумать и дать письменный ответ на вопрос психолога, зафиксиро­вать свое мнение, выразить отношение.

Все диалоги конфиденциальны: они происходят толь­ко между психологом и тем конкретным ребенком, с ко­торым он в данный момент вступил в беседу, поэтому они скрыты от других детей. Вопросы и комментарии задаются тихим голосом, практически на «ухо» ребенку, они имеют уточняющий характер и сформулированы в достаточно краткой форме. Например: «Уточни, что кон­кретно ты чувствовал?», «Не понимаю, что тебя испуга­ло?», «Что заставило тебя так переживать?». Остальные дети в классе знают, что мешать такому разговору нель­зя. Если ребенок захочет рассказать другим детям о том, что он обсуждает с психологом, то сам это сделает. Когда какой-то диалог становится очень глубоким и эмоцио­нально значимым, психолог сосредотачивается на работе с одним ребенком, позволив всем другим поиграть.

Работая с первоклассниками, психолог сам записы­вает их ответы и суждения. Однако важно, чтобы дети постепенно привыкали давать письменные ответы или комментарии на устные или письменные вопросы пси­холога. Как мы уже подчеркивали, письменная речь раз­вивает у ребенка свободу самовыражения, творческую и языковую компетентность, формирует потребность из­лагать свои сомнения и переживания. Функционируя в отсутствие собеседника, этот вид речи позволяет объяс­нять такие темы, которые являются внутренними, вол­нующими. Вхождение ребенка в письменную речь про­ще организовать как переход от рисования «вещей» к ри­сованию «речи». В начальной школе лучше начинать с коротеньких произведений лично значимого содержания. Взрослея, дети предпочитают не рисовать, а сразу писать рассказ на заданную тему [66].

В качестве иллюстрации вхождения во внутренний мир переживаний ребенка опишем работу психолога с Юрой Ш. Это взаимодействие происходило не на уроке, а в довольно необычной ситуации — на дне рождения мальчика, которому исполнилось 6 лет [32].

За столом в комнате много взрослых гостей, и на Юру внимания уже не обращают. Мальчик «томится», поэтому находящаяся среди гостей психолог решает его занять и просит нарисовать ей на память какой-ни­будь рисунок. Мальчик уходит в свою комнату и через некоторое время приносит рисунок с изображением го­ловы кота. Психолог просит дать рисунку название. Юра пишет наверху: «Портрет Буси». Бусик — имя ко­та, живущего в семье. Далее происходит диалог по ри­сунку. Психолог задает вопросы устно, на ухо ребенку, потому что вокруг много гостей; ребенок, выслушав во­прос, уходит в другую комнату и дает письменный от­вет, который приносит психологу.

Психолог: «А что Бусик делает тут, на портрете, о чем он думает?» — Юра: «Когда Бусик сидит на окне, он думает о птицах».— «Что же он думает о птицах?» — «Когда он поймает одну из них и съест птицу».— «Зачем же ему птицу есть?» — «Потому что он полдня ничего не ел.» — «А почему же он, бедный, так долго ничего не ел?» — «Потому что мама ушла, папа ушел, Лена ушла, а Юра не знает, что надо дать.» — «Поче­му же Юра не знает?» — «Потому что мама не разре­шила дать коту, что он ест — мясо, рыбу. Мама нака­жет, потому что если дать мясо, рыбу будет «жир­но».— «Почему же коту будет «жирно» от мяса и рыбы?» — «Ему будет плохо, и он заболеет, если дашь рыбьи головы, хвосты».

Что же иллюстрирует этот пример? Ребенок сам рас­сказал о том, что он переживает, когда остается дома один без родителей и старшей сестры — с котом. Ему хочется кота накормить, потому что кот полдня ничего не ел. Мальчик ему сочувствует и даже считает, что это он виноват в том, что кот голоден. Он ведь «не знает, что надо дать». Но, по-видимому, мама просто строго-на­строго запретила ему это делать. Во-первых, она считает, что кормить кота мясом и рыбой, которые есть в холо­дильнике, слишком «жирно». Во-вторых, один раз коту действительно было плохо от рыбьих голов и хвостов, которые он «с голодухи» в большом количестве съел. По­этому мальчик испытывает смешанные эмоции под гне­том чувства своей ответственности за кота и вины от не­знания, чем его кормить, маминого запрета («слишком жирно») и веры в то, что коту действительно может быть плохо от голов и хвостов. И в этом — его переживание проблемы.

Если проблема есть и она переживается, то от нее надо защищаться. Внимательно проанализировав текст диалога, можно заметить, что ребенок подсознательно использует защитный механизм рационализации, пытаясь оправдать свое бездействие в «сфере кормления кота» с помощью логики: «Юра не знает, что надо дать», «мама не разрешила дать коту, что он ест — мясо, рыбу», «Ему будет плохо, и он заболеет, если дашь рыбьи головы, хво­сты». Идет поиск ложных оснований, когда человек не уклоняется от встречи с угрозой, а нейтрализует ее, ин­терпретируя безболезненным для себя способом. Как мы уже говорили, с этой целью реальное состояние дел под­вергается содержательному анализу, и этому состоянию дается такое объяснение, на основании которого человек может пребывать в иллюзии, что действует из разумных и достойных побуждений.

На рис. 5 приведен портрет кота Бусика и фрагмент письменного рассказа, который Юра сделал по вопросам психолога. Этот рассказ представляет собой конкретный документальный материал, который затем был подверг­нут тщательному психологическому анализу и интерпре­тации.

Данный пример позволяет сделать вполне очевидный вывод о том, что работу с эмоциональной сферой детей и с системой их защиты можно проводить не только на уроках психологии, в общении с группой школьни­ков, но и в любом индивидуальном взаимодействии пси­холога с ребенком. В этой главе мы рассмотрим пять комплексных примеров такой работы, чтобы детально проследить, как дети строят и реализуют свое защитное поведение. Оказавшись очевидцами или участниками трудных жизненных событий, они разными способами стараются сохранить душевное равновесие. Например, пытаются изменить внешний мир или повлиять на свое социальное окружение. И тем самым искусственно соз­дать или обнаружить в результате поиска такую среду, которая в этих стрессовых условиях была бы более бла­гоприятной для функционирования. В других случаях на основе особой подсознательной переработки посту­пающей информации они производят изменения своего внутреннего мира; зачастую — не отдавая себе в этом полного отчета.

Однако нередко оказывается, что не только родите­ли, но и специалисты — педагоги и психологи, работаю­щие с детьми, — не всегда точно знают: какие жизнен­ные ситуации чаще всего провоцируют защитное пове­дение ребенка; какие поведенческие, эмоциональные и интеллектуальные копинг-стратегии дети выбирают для защиты и какие из них им действительно помогают. Учи­тывая, что наряду с осознанными существуют подсозна­тельные Рисунок 5 защитные механизмы, действие которых фикси­ровать в живом общении с ребенком еще труднее, стано­вится понятным, насколько сложной по своему строению и, вследствие этого, непростой для изучения является структура психологической защиты личности.

В связи с этим мы предлагаем следующую технологию выявления психологической защиты у детей:

1. Исследование жизненных ситуаций, вызывающих у детей состояние внутреннего напряжения и беспокой­ства (с помощью специально подобранных тематических рисунков и письменных рассказов).

2. Анализирование детских рисунков и рассказов и на этой основе — описание значимых переживаний детей в этих ситуациях, выявление специфики функционирова­ния психологических защитных механизмов и стратегий преодоления стресса (копинг-стратегии).

3. Определение наиболее частых и эффективных ко­пинг-стратегии ребенка и сопоставление их с нормой, т. е. соотнесение с влиянием пола, возраста, отклонениями личностных свойств и вариантом формирования типа личности.

4. Обсуждение с ребенком и/или его родителями осо­бенностей выявленного защитного поведения, а также конкретного содержания характерных для данного ребен­ка социально одобряемых и социально не одобряемых копинг-стратегии (с целью создания условий для его оп­тимального поведения в проблемных, психотравмирую-щих ситуациях).

Мы считаем, что реализацию предложенной нами технологии выявления психологической защиты у детей можно осуществить с помощью лонгитюдного (длитель­ного) наблюдения, исследования, развития и коррекции ребенка, а также в рамках краткосрочного психологическо­го консультирования членов семьи.

5.2. Идентификация с агрессором (пример лонгитюдного наблюдения)

Собака бывает кусачей

Только от жизни собачьей,

Только от жизни собачьей

Собака бывает кусачей!

Юнна Мориц

Этот механизм защиты подробно описан в книге А. Фрейд «Психология " Я" и защитные механизмы» [ПО]. По мнению автора, такой способ поведения нередко яв­ляется следствием перенесенного ранее травмирующего опыта. Ребенок в этом случае присваивает себе некото­рые характеристики объекта тревоги, ассимилируя тем самым ее переживание. Принимая атрибуты агрессора или имитируя его поведение, он преображается из того, кому угрожают, в того, кто угрожает. Рост агрессивности среди детей и подростков, на который указывают многие специалисты, работающие с детьми, побудил нас еще раз акцентировать внимание на этом феномене. Как извест­но, существуют три основные концепции агрессивности. Первая трактует ее как врожденное, инстинктивное свой­ство индивида. Вторая описывает агрессию как поведен­ческую реакцию на фрустрацию, третья — как результат социального научения [115]. Наблюдение, приведенное ниже, подтверждает правомерность всех этих подходов, особо выделяя третий из них (формирование агрессив­ности в результате научения). Яркой иллюстрацией это­го наблюдения служит отрывок из стихотворения В. Бу­ша «Плих и Плюх» (в переводе Д. Хармса):

Бокельман учил мальчишек,

Палкой по столу стучал,

Бокельман ругал мальчишек

И как лев на них рычал.

Если кто не знал урока,

Не умел спрягать глагол —

Бокельман того жестоко

Тонкой розгою порол.

Кончив школу кое-как,

Стали оба мальчугана

Обучать своих собак

Всем наукам Бокельмана.

Били, били, били, били,

Били палками собак,

А собаки громко выли,

Но не слушались никак.

Рассказы пятиклассницы Сони А. позволяют просле­дить, как на основе механизмов идентификации, подав­ления и замещения у девочки с доминирующим типом личности формируется самозащитный агрессивный стиль поведения. Свои рассказы на заданную учителем тему она писала вместе с другими детьми на уроках психологии. В конце учебного года психолог объединила и вниматель­но изучила всю накопленную за год «творческую продук­цию» девочки. В результате этой работы удалось выявить и проанализировать так называемый травмирующий про­шлый опыт ребенка: неприятные для девочки жизнен­ные ситуации и те изменения, которые вследствие пере­живания этих ситуаций произошли в ее душе и поведе­нии. В первом рассказе говорится об отношениях девочки с другими членами семьи, о наличии напряженности в этих отношениях.

Рассказ «Мои отношения с другими членами семьи»: «Моя бабушка скупая. Ей жалко своего и чужого. Она пережила блокаду, и это на нее сильно повлияло. Моя тетя очень злая, и мы с ней часто ругаемся. Мой папа строгий, он часто придирается. С моей мамой у меня нет проблем. С дедушкой нет проблем. С братом враж­да. Дядя нервный, он очень вспыльчивый».

Как мы уже говорили, Соня — девочка с доминирую­щим типом личности. Согласно результатам психодиаг­ностического исследования, ее отличают склонность к риску (F=10), напряженность (Q4=8), доминантность, независимость, напористость (Е=8), низкий самокон­троль (Q3=4), замкнутость (А=4), уровень интеллекта ни­же среднего (В=4), недобросовестность (G=4) и неуве­ренность в себе (С=4). Можно видеть, что у такой доми­нирующей и склонной к самоутверждению (а значит, и к проявлениям агрессии) личности есть два явных врага — тетя и брат. С ними, как с более слабыми людьми, она позволяет себе вступать в активное взаимодействие, со­держащее элементы вербальной и косвенной агрессии («часто ругаемся», «вражда»). Две другие, более сильные, фигуры можно рассматривать как скрытых врагов. Это дядя («нервный, очень вспыльчивый») и, особенно, папа («строгий, часто придирается»). Девочка признает их взрослую мужскую силу, поэтому они могут открыто на­казывать и подавлять доминирующую личность, вынуж­денную им безоговорочно подчиняться.

Второй рассказ, составленный по рисунку, на кото­ром Соня изобразила лицо заплаканной девочки, демон­стрирует, как развиваются такие отношения.

Рассказ по рисунку «Несправедливая ситуация»: «Па­па разбил вазу, а мама ругала меня. А папа ничего не сказал. Обижаюсь. Думаю, что это несправедливо. Пре­дательство. Я остаюсь с этой новостью при себе. Ни­кому не говорю. Потому что я обиды всегда держу при себе. Я так быстрее это забываю и успокаиваюсь. Я стараюсь об этом не думать и всегда беру книгу и чи­таю».

Проследим, какое защитное поведение использует Соня в стрессовой для себя жизненной ситуации «преда­тельства» отца и несправедливого наказания со стороны матери, с которой у нее, впрочем, отношения хорошие и «нет проблем». На осознанном уровне это, во-первых, копинг-стратегия «плачу, грущу» — об этом говорит заплаканное лицо девочки на рисунке и слова «Оби­жаюсь...обиды всегда держу при себе». Во-вторых — стратегия «остаюсь сам по себе, один». Девочка поясняет: «Я остаюсь с этой новостью при себе. Никому не гово­рю». Далее идет способ «говорю сам с собой», который проявляется как вариант внутренней речи «думаю об этом» («Думаю, что это несправедливо. Предательство»). Результатом такой сложной внутренней работы высту­пает стратегия «стараюсь забыть» («забываю», «стараюсь об этом не думать»), имеющая в качестве уже неосозна­ваемого эквивалента защитный механизм подавления, которой создает в подсознании ребенка очаг скрытого, не отреагированного вовне напряжения. Вместе с тем, замещающая активность («всегда беру книгу и читаю»: детский вариант «ухода в работу») позволяет частично переключиться на другие события.

Из-за плохого характера отца и страха перед ним дочь даже не пытается протестовать — объяснять ма­тери, что непричастна к ситуации «материальной утра­ты» ее любимой вазы. На уровне поведенческих пат­тернов нет никаких признаков активных действий, несмотря на то что девочка находится в ситуации фруст­рации. Однако первый рассказ Сони свидетельствует о том, что реакция гнева как активного протеста в опре­деленных случаях возможна. Комментарии к следую­щему рисунку дают яркую иллюстрацию такого пове­дения.

Рассказ по рисунку «Кого и за что ругают дети?»: «Собаку — кусина дяденьку. Выпорола, заперла в комна­те и не выпускала до утра. Кричала: из-за тебя меня отец выпорет! Сиди тут до утра и только вякни!».

Итак, скрытое напряжение и подавленная агрессия изливаются на слабое существо, собаку, которая, впро­чем, дала для этого весомый повод, «кусила дяденьку». На уровне осознанного поведения девочка использует две социально не одобряемые стратегии: физическую агрес­сию («бью, ломаю, швыряю») и вербальную («воплю, кричу»). Однако более важно проследить лежащие в осно­ве этого поведения механизмы подсознательной защиты. Ведь столь жестоко наказать свою собаку девочку застав­ляет не ее проступок, а страх перед наказанием отца, вы­раженный словами «из-за тебя меня отец выпорет». Иден­тификация с агрессором, отцом, позволяет ребенку при­своить себе некоторые характеристики объекта тревоги, принять атрибуты агрессора и, повторив паттерн его пове­дения, действительно преобразиться «из того, кому угро­жают, в того, кто угрожает», перерабатывая тем самым свое травматичное переживание. При этом будем иметь в виду следующее: по отношению к отцу, даже в том случае, если он этого заслуживает, агрессивное поведение запрет­но и поэтому невозможно. Значит, собака, или любой дру­гой объект, находящийся на одном уровне с девочкой либо находящийся ниже ее (тетя, брат, подруга и пр.), — могут послужить в качестве объекта для замещения внутреннего подавленного напряжения (механизма, который позволит в случае необходимости перенести это напряжение в виде агрессии с недоступного на доступный объект)/

Да, девочка доминантна и поэтому склонна к самоут­верждению, которое, напомним, рассматривается как один из видов агрессивности. Кроме того, она действи­тельно находится в ситуации фрустрации, провоцирую­щей ее самозащитное агрессивное поведение. Но самое главное — у нее есть перед глазами модель для иденти­фикации, страх перед которой заставляет принять атри­буты агрессора, имитировать его поведение и тем самым отреагировать внутреннее напряжение.

Как часто мы даем детям такие яркие примеры для подражания!

5.3. «Мама, можно я буду таксистом?» (пример краткосрочного консультирования)

Все я делаю для мамы:

Для нее играю гаммы,

Для нее хожу к врачу,

Математику учу.

Агния Барто

Как известно, отношение привязанности, которое су­ществует между матерью и ребенком, обычно носит двой­ственный характер. С одной стороны, оно обеспечивает детям состояние психологического комфорта и защищен­ности. С другой стороны, чрезмерная привязанность ре­бенка к матери и боязнь потерять ее любовь — может тормозить детское развитие и даже создавать неразреши­мые душевные конфликты. Об этом рассказывает случай с мальчиком Женей (его настоящее имя сохранено с раз­решения мамы). Работа психолога с этим мальчиком бы­ла короткой и заняла всего 40—50 минут. Женя живет со своей мамой в одной из стран Балтии, где психологу довелось читать лекции по детской и подростковой ме­дицинской психологии. Мама, врач-венеролог по спе­циальности, попросила психолога помочь определиться с ответом на вопрос, стоит ли ей перевести сына из хо­реографической школы, в которую он поступил, обрат­но, в «обычную английскую». Обучение в хореографиче­ской школе велось на государственном языке, который не был мальчику родным, поэтому он, по словам мамы, в последнее время стал очень уставать. На момент встре­чи с психологом Жене исполнилось 12 лет, он учился в 6 классе.

Для того чтобы процедура взаимодействия психолога с ребенком была более ясной, сначала приведем стено­грамму работы, выделив ключевые, по мнению психоло­га, слова и выражения.

1. Рисунок «Автопортрет» (рис. 6) и диалог психоло­га и мальчика по рисунку.

В начале беседы мама находится в другой комнате, чтобы «не мешать работе».

Психолог: «Нарисуй, пожалуйста, свой портрет».

Женя рисует автопортрет.

П.: «Какой ты здесь, на портрете? Напиши. Какое у тебя настроение, о чем ты думаешь?» — Ж.: «Это я веселый, жизнерадостный, красивый. Думаю о маме¹, то, что она рада тому, что у меня все хорошо. То, что я родился. То, что у меня есть чувство юмора. Что я хорошо ри­сую».

(Отметим, что сначала Женя пишет, потом начинает говорить, и тогда его ответы кратко Рисунок 6 записывает психолог.)

П: «Чем еще ты маме нравишься?» — Ж.'. «Можно у мамы спросить?»

Получив положительный ответ пси­холога, идет к маме в другую комнату, задает ей вопрос, возвращается вместе с мамой и отвечает: «Улыбкой».

П.: «А что ты чувствуешь здесь, на рисунке?» — Ж.: То, что мне 3 года. Стою после садика, смотрю на ма­му. В 3 года — хороший возраст. Не надо ходить в шко­лу. Был маленький — можно рисовать, гулять с па­пой,..»

Пауза. Женина мама рукой закрывает лицо. Быстро уходит из комнаты и больше, в течение всей беседы, не возвращается.

Ж. (продолжает): «...и с мамой. Они учили катать­ся на велосипеде. Когда я первый раз поехал — упал, пошла из руки кровь».— П.: «А что ты об этом пом­нишь?» — «Смотрел на руку, увидел кровь. Испугался, то, что мне попадет инфекция, песок — упал на ас­фальт. Очищал руку от грязи, не хотел, чтобы в кровь попала грязь».— «Боялся заражения крови?» — «Да, и сейчас очень заражения боюсь». — «А что ты еще пом­нишь?» — «Заклеили пластырем. Мама говорила — не бери велосипед, а я взял и упал. Но я просто хотел нау­читься кататься сам».

2. Рисунок «Я боюсь» (рис. 7) и диалог по рисунку.

Психолог: «Нарисуй сейчас другой рисунок, «Я бо­юсь».

Женя рисует.

П.: «Расскажи, что ты здесь нарисовал?» — Ж.: «Больше всего я боялся ночи. Когда ложился спать, ма­ма свет выключала, не хотел оставаться в ночи. Кто-то войдет и съест меня». — «Ко­гда это было?» — «Когда мне было 4 года». — «А сейчас че­го ты боишься?» — «Ночью боюсь, один домой идти боюсь, когда темно».— «А чего ты боишься, когда один идешь?» — «Маньяков. Очень много филь­мов смотрел — героев ужас­ных». — «Ну и что?» — «С детства Рисунок 7 чувство, с тех пор как смотрел фильм «Чужой» про привидения, — мне бу­дут сниться плохие сны. Я просил маму, чтобы она ме­ня укладывала спать».

3. Рисунок «Сон, который повторяется» (рис. 8) и диалог по рисунку.

Психолог просит Женю нарисовать рисунок про сон и рассказать, что нарисовано. Мальчик выполняет задание.

Женя: «Это ворона с крас­ными глазами. Когда мы были в зоопарке с мамой, вдруг вы­летела из клетки ворона, она стала догонять людей и кле­вать».— Психолог: «И тебя догнала?» — «Она меня не до­гнала. Я проснулся». — «Сколь­ко раз тебе снился этот сон?» — «Два раза». — «И что ты делал, когда проснулся?» - «15 минут не мог уснуть. Думал о хорошем — после этого можно опять спать».

4. Рисунок «Я переживаю» (рис. 9) и диалог по ри­сунку.

Процедура исследования продолжается описанным выше образом. Выполнив рисунок, мальчик рассказыва­ет: «Здесь я переживаю перед контрольной рабо­той. Мне кажется, что я не напишу, потому что волнуюсь и у меня все за­будется», — Психолог: «А что ты чувствуешь, ко­гда так переживаешь?» — «Дрожу (показывает на грудь), тут дрожит все, боюсь, что получу плохую отметку».— «Ну и что, что получишь?» — «Тогда мама будет ругать...»

Пауза.

Ж. (продолжает): «...и если все написали хорошо, а я плохо — просто будет позорно, все хорошо, а я плохо».

5. Рисунок «То, о чем я мечтаю» и диалог по этому рисунку.

Женя: «Я хочу автомобиль и истребитель. На ис­требителе можно получить удовольствие от полета на большой скорости, можно улететь куда-нибудь, где я не бывал. В Индию — отдыхать. От всех проблем: от школы, холода, от политики, от всего.

Автомобиль — чтобы можно было уехать за грани­цу, жить. Там не так, как в нашей республике, хорошо. Там, где нет бомжей, преступности, президента».

Психолог: «А чем тебе президент не нравится?» — Женя: «Просто он ничего не делает для нашей страны. Страна разрушается».— «А откуда ты это знаешь?» — «Я слушаю радио. Сижу и читаю газеты».— «А о чем ты еще мечтаешь?» — «Хочу дом, девушку любимую, маме — мужа. Хорошего сына. Чтобы Земля изменилась в лучшую сторону — не было атомных взрывов. Компь­ютер». — «А еще — самое-самое?» — «Теплый песок, теплый воздух, матрац, Луна-парк».

6. Диалог по рисунку на тему «Я в школе». На рисун­ке изображен хореографический класс, мальчик стоит у балетного станка и выполняет движения.

Психолог просит перечислить, что в школе «хоро­шее и что — плохое». Женя: «Хорошее: учитель по бале­ту хвалит. Друг появился. Ездили выступать. Плохое: директор злой — за шутки щелбаны дает. Плохое — учить на национальном языке. Еще учительница по ис­тории, географии злая».

7. Диалог по рисунку на тему «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился в...».

Женя: «Я бы превратился в Джокера. Это из мульт­фильма «Бэтмен». Он мо, но я бы хотел быть добрым. Он необычный — не так, как все. Он смеется, любит над всеми посмеяться. У него свой завод игрушек. Он делает игрушки, фейерверки; правда, от этих игр раз­рушается город».

П.: «Если бы ты был Джокером, что бы было?» — Ж.: «Завод игрушек. Смешил бы всех. Был бы богат. Имел подданных».— «А зачем подданные?» — «Но он же ощущал, что ему не все надо самому делать, за него могут делать, Они его боятся — из-за того, что он их может убить. Они его боятся».

8. Рисунок «Неприятная ситуация» и диагностика копинг-стратегий.

Психолог просит мальчика нарисовать неприятную ситуацию из его жизни. Женя рисует падение с велоси­педа («Когда я упал с велосипеда. Не помню, как это было»). Далее используется инструкция к «Опроснику копинг-стратегий школьного возраста» (приложение II). Психолог последовательно зачитывает стратегии и просит Женю отмечать, какие из них он использует, когда чувствует напряжение и беспокойство. Вот перечень Жениных способов преодоления стресса:

схожу с ума

молюсь

прошу прощения, говорю правду

сплю

говорю сам с собой

думаю об этом.

Психолог показывает мальчику записанные на листочке стратегии и спрашивает, какие из них ему действительно помогают.

Ж: «Мне помогает, только когда я говорю сам с собой.»

9. Диагностика психофизического состояния мальчи­ка с помощью 8-цветного теста Р. Люшера и цветоассрциативное исследование отношений личности.

По стандартной процедуре психолог проводит диа­гностику психофизического состояния мальчика с помощью теста Люшера [99], а затем цветоассоциативное исследование значимых отношений [129]. Оба варианта раскладки цветных карточек свидетельст­вуют о том, что психофизическое состояние ребенка находится в пределах аутогенной нормы (1 вариант: +3 + 4x2x1 = 7 = 5-6-0, 2 вариант: +3 + 1x2x4 = = 5 = 6—7—0). Предпочитаемым цветом, красным (при первой раскладке — на втором месте, при второй — на первом месте), мальчик обозначил цветоассоциативные понятия «ты маленький», «твои дети». Отвергаемым цветом, серым (оба раза — на восьмом месте), обозна­чены понятия «твое здоровье», «ты взрослый».

Другими цветами, занимающими предпочитаемую позицию, оказались желтый и синий. Желтым цветом Женя обозначил понятия «мама», «бывшая английская школа», «рисование», «мечты», «Джокер». Синим — по­нятия «твое настроение», «ты сейчас», «папа».

На отвергаемой позиции, помимо серой, оказались карточки коричневого и черного цвета. Коричневым цве­том были обозначены понятия «семья», «хореография». Черным — «самочувствие», «хореографическая школа», «класс», «учеба», «история», «география», «темнота», «страх».

10. Обратная связь.

Психолог: «Что ты сейчас чувствуешь, когда мне все это рассказал?» — Женя: «Очищение».— «Тебе было приятно или неприятно все это рассказывать?» — «Бы­ло и приятно, и неприятно».— «Что было самым глав­ным?» — «Высказывать свои мысли».

11. Со слов мамы.

На другой день мама уже одна пришла к психологу и рассказала следующее. С консультации они с Женей воз­вращались на такси, т. к. было уже очень поздно, а ему еще предстояло учить уроки «на национальном языке». Мальчик выглядел успокоенным, удовлетворенным, рас­слабленным. Машина ехала по темным узким улицам Старого города на большой скорости. Вдруг мальчик сказал: «Мама, можно я тебе что-то скажу? Только ты обещай, что не будешь сердиться!» — «Конечно, мой родной», — обещала мама. И тогда мальчик осторожно спросил: «Мама, можно я буду таксистом?».

Мы привели дословную стенограмму взаимодействия психолога с двенадцатилетним мальчиком. В результате этого взаимодействия психолог увидел мир, в котором ребенок живет, остро переживает различные события и от которого защищается, глазами самого ребенка:

Мальчик Женя живет со своей мамой в городе. Страной, где находится этот город, правит президент, который ничего не делает, и поэтому страна разруша­ется. В этом городе страшно и зябко, процветает пре­ступность и много бомжей. И когда один возвращаешь­ся домой из школы, особенно если темно, на тебя очень даже могут напасть. Например, маньяки. Или вороны с красными глазами. Из зоопарка.

В школе тоже не очень хорошо. Директор злой — за шутки щелбаны дает. Надо учить на национальном языке. Учительница по истории и географии злая. Когда мальчик отвечает у доски, у него в груди все дрожит от волнения, что он все забудет и получит плохую от­метку. И это будет просто позор: у всех детей все бу­дет хорошо, а у него плохо. И мама еще накажет за плохую отметку.

А мамино доверие никак нельзя обмануть. Потому что мама — главная защита в жизни. Например, мож­но попросить маму уложить тебя спать. И тогда не будут сниться плохие сны про привидения, не будет ка­заться, что кто-то зайдет в темноте в комнату и тебя съест....

Когда мальчик думает о маме, он чувствует себя веселым, жизнерадостным, красивым. Мама так рада, что он, мальчик, у нее родился. Что у него все хорошо. Что у него такая хорошая улыбка. И как мама боится за своего мальчика! К примеру, боится, что он может заразиться. Один раз, когда он первый раз поехал на велосипеде, то упал на асфальт и из руки пошла кровь. И тогда мальчик очень испугался, подумал, что ему по­падет инфекция. И он долго очищал руку от песка, не хотел, чтобы в кровь попала грязь. У маминых больных такое часто бывает. Ведь мама — врач-венеролог...

Очень страшно и зябко в городе, в школе, в темноте и одиночестве.

Итак хочется опять стать маленьким и вернуться назад — в 3 года, в хороший возраст. Тогда не надо было ходить в школу и можно было рисовать и гулять... с папой... тогда была семья... Впрочем, про папу нельзя вспоминать — мама расстраивается.

Или — как хорошо было бы улететь куда-нибудь на истребителе. От всех проблем: от школы, холода, по­литики. Например, жить за границу. Ведь там не так, как в этой республике, там хорошо. Там теплый песок, и теплый воздух, и даже Земля изменилась в лучшую сторону — нет атомных взрывов... И там у тебя — дом, любимая девушка. У мамы — муж.

А у тебя есть — компьютер...

А еще, если бы у мальчика была волшебная палочка, он бы обязательно превратился в Джокера. Джокер зло, но он, мальчик, был бы добрым. И был бы у него завод игрушек. И был бы он богатым. И тогда не надо было бы все делать самому, и он бы справился тогда со своей усталостью — и плохим здоровьем. И неважным само­чувствием. За него бы подданные все делали. И отсту­пил бы тогда страх. И темнота. Потому что у него была бы сила — смех. И он мог бы посмеяться — над директором, который щелбаны дает. Над злой учитель­ницей по истории и географии. Или он мог бы взять и всех — убить...маньяков и ворон из зоопарка, с красны­ми глазами.

Почему нельзя снова стать маленьким, превратить­ся в Джокера или улететь в Индию?

Как плохо и зябко, и какая усталость. А еще надо учить уроки на национальном языке, историю, геогра­фию. И опять идти не в «обычную английскую» школу, а в хореографическую. Хотя там есть друг, хвалит учи­тель по хореографии, и ездили выступать...

Когда случаются неприятные события, когда возни­кает напряжение, беспокойство и чувство вины, маль­чик буквально сходит с ума. И обращается к Богу. И говорит всю правду, просит прощения за все свои про­ступки.

А еще он думает и говорит сам с собой. Если думать о хорошем — можно даже заснуть. А если говорить самому с собой — это очень даже помогает. И вообще помогает, когда ты можешь научиться что-то делать сам. Вот, например, говорила мама — не бери велоси­пед, упадешь. И мальчик, действительно, взял и упал. Но ведь научился он тогда кататься сам.

И если ты кому-то, хотя бы себе самому, обо всем наконец расскажешь, вот тогда наступит очищение. Потому что надо высказывать свои мысли. Даже если это неприятно. Только тогда на душе становится лег­че — не так страшно и тревожно.

И когда ты наконец выскажешь все свои мысли, и, очистившись, сядешь в такси и помчишься на большой скорости, как будто такси — это истребитель, вот тогда, только в это мгновение, ты можешь себе позво­лить осознать и задать своей маме свой самый главный вопрос: не разрешит ли она своему мальчику стать не артистом балета, а таксистом?

Задашь вопрос, потому что она обещала — не сер­диться...

Такой монолог мальчика «услышала» психолог. И по­няла, что помимо неприятностей с учебой на националь­ном языке и непростых отношений с учителями его еще волнует ситуация школьных отметок и связанная с нею напряженность в отношениях с мамой и со сверстника­ми, проблемы в семье (уход отца из семьи и мамино оди­ночество) и множество самых разных страхов. Приведем их перечень.

1. Страх темноты («боялся ночи»).

2. Страх плохих снов («мне будут сниться плохие сны»).

3. Страх одиночества («один домой идти боюсь»).

4. Страх нападения («ворона стала догонять людей и клевать», «боюсь маньяков»).

5. Страх заражения («испугался, что попадет инфек­ция»).

6. Страх смерти («кто-то войдет и съест меня»).

7. Страх плохой отметки («боюсь, что получу плохую отметку»).

8. Страх наказания («мама будет ругать»).

9. Страх общественного порицания («просто будет по­зорно: все хорошо, а я плохо»).

10. Страх огорчить маму («Мама, можно я тебе что-то скажу? Только ты обещай, что не будешь сердиться...»)

Психотравмирующие ситуации, страхи и другие от­рицательные переживания, поселившиеся в душе Жени, заставляют его защищаться — осознанно и неосознанно. Главная осознанная защита — это мама. («Это я веселый, жизнерадостный, красивый. Думаю о маме, то, что она рада тому, что у меня все хорошо. То, что я родился.») Мама любит, мама всегда рядом, мама укладывает спать, и тогда отступает тьма ночи и плохие сны уже не снятся, даже если по телевизору смотрел фильм про привиде­ния. И поэтому маму никак нельзя огорчать — плохо учиться в хореографической школе на национальном языке, вспоминать папу и мечтать стать таксистом.

Страх огорчить маму заставляет уходить в себя, в оди­ночество, и думать свои мысли самому (копинг-стратегии «думаю об этом», «говорю сам с собой»).Такое интел­лектуальное совладание действительно приносит облегче­ние и успокоение, рождает понимание, что вербализация переживании, возможность самовыражения приводят к внутреннему очищению.

Наряду с осознанными, в борьбу с психотрамирую-щими переживаниями вступают и подсознательные за­щитные механизмы. У Жени они основаны на замещении и идентификации. Вариантами замещения выступают рег­рессия («В 3 года — хороший возраст. Не надо ходить в школу. Был маленький — можно рисовать, гулять с па­пой...») и уход в мечту, фантазию («Я хочу автомобиль и истребитель. Можно улететь куда-нибудь, где я не бывал. В Индию — отдыхать. От всех проблем — от школы, хо­лода, от политики, от всего...»). Напомним, что такая за­щита: откат к ранним, детским формам поведения или перевод поведения из реального мира в мир утешитель­ной фантазии — вступает в силу, когда человек не выдер­живает напряжения, которого от него требуют высшие, взрослые формы поведения. Избегание, уход от проблем в настоящем позволяет ребенку хотя бы на время ощутить себя счастливым и реализовать свои тайные и запретные желания: погулять с папой, найти маме мужа, а себе — любимую девушку...

Защита по типу идентификации, которую использует Женя, имеет сложное строение. Джокер, владелец за­водов по производству игрушек, сеет вокруг себя зло, устраивая игры и фейерверки, от которых разрушается город. Реакция отрицательной имитации позволяет маль­чику осудить это зло. Однако он уже способен, отмеже­вавшись от отрицательных сторон Джокера, выделить в нем те черты и качества, которые ему представляют­ся привлекательными. Это — сила, богатство, власть, умение подчинить, высмеять, вселить страх, наказать. Идентификация с такой сильной фигурой позволяет неуверенному, тревожному и мнительному мальчику реализовать характерную возрастную реакцию эманси­пации: желание стать взрослым, самостоятельным и не­зависимым, стремление стать «выше» других людей. Та­кое превосходство достигается двумя способами: путем осмеяния («любит над всеми посмеяться») и физическо­го устранения противников в случае их неповиновения («Они его боятся — из-за того, что он их может убить. Они его боятся»). Таким образом, мы опять наблюдаем действие механизма идентификации с агрессором, когда присвоение себе характерного оружия, характерных ат­рибутов обидчика позволяет обиженному себя защитить.

Разговор с психологом принес Жене облегчение, час­тично разрядил напряжение и тревогу. Это привело к снижению выраженности не только собственных меха­низмов психологической защиты, но и действия соци­альных запретов (страха огорчить и потерять любовь главной в жизни защиты, мамы). Свидетельством этому послужил вопрос («Мама, можно я буду таксистом?»), ко­торый явился самым важным итогом той сложной внут­ренней работы, которая произошла в душе Жени.

Обсудив все рисунки и рассказы Жени, психолог и мама совместно пришли к выводу, что ему необходимо уйти из хореографической школы обратно — в обычную английскую.

5.4. Я боюсь (пример краткосрочного консультирования)

Мурка, не ходи, там сыч

На подушке вышит,

Мурка серый, не мурлычь,

Дедушка услышит.

Няня, не горит свеча

И скребутся мыши.

Я боюсь того сыча,

Для чего он вышит?

Анна Ахматова

Выше мы неоднократно подчеркивали, что взрослые люди слишком часто не знают и даже не способны пред­положить, какие жизненные события могут стать психотравмирующими для их детей. Подобное случилось с ро­дителями десятилетнего Алеши. Они обратились к пси­хологу с жалобами на страхи мальчика и его повышенную чувствительность и впечатлительность. Конкретным по­водом для консультации послужил отказ мальчика хо­дить в школу самостоятельно, после того как учительни­ца рассказала детям о маньяке, который появился в их микрорайоне, и предупредила, что надо быть осторожными. Затем Алеша отказался оставаться дома один. Кроме того, родителей беспокоили жалобы сына на го­ловные боли и шум в ушах, плохой сон и страх при засыпании («всегда надо сидеть с ребенком, пока не за­снет»).

Со слов мамы, мальчик родился недоношенным, се­мимесячным. У мамы в анамнезе — хронический пиело­нефрит. С детства у ребенка наблюдался беспокойный, прерывистый сон. Он путал день и ночь. Часто плакал. С аппетитом тоже всегда были проблемы. Часто болел про­студными заболеваниями, отитами. В 3 года был госпи­тализирован по поводу гнойной ангины. Из инфекцион­ных болезней перенес краснуху. За год до обращения к психологу было сотрясение мозга (от госпитализации ро­дители отказались). Наблюдается у невропатолога с ди­агнозом: вегетодистония по церебральному типу, невро­тическое нарушение сна, ночные страхи. На ЭЭГ — кос­венные признаки дисфункции стволово-диэнцефальных структур мозга. Рекомендовано обратиться в Центр дет­ских неврозов.

Вопросы психолога позволили получить сведения о некоторых психотравмирующих событиях из жизни этой семьи. Когда мальчику было 4 года, семью ограбили. Это случилось так. Мама с ребенком вышла из квартиры на лестничную площадку. Там оказались бандиты с Кавка­за. Они напали на маму с Алешей, впихнули их обратно в квартиру и заперли в ванной. Папу, который в это вре­мя был дома, перед дверью в ванную комнату стали пы­тать. С тех пор, как заметила мама, мальчик побаивается лиц «кавказской» национальности.

Когда ребенку было 6 лет, умер его дедушка. Маль­чик знал про эту смерть, но специально родители с ним печальное событие не обсуждали, на похоронах и помин­ках он не присутствовал.

За несколько месяцев до консультации психолога у них вдруг взбесилась кошка. Она стала пронзительно мяукать и бросаться на людей. Животное отвезли к вете­ринару и усыпили. С этой кошкой у Алеши были очень теплые отношения, поэтому сначала родители сказали сыну, что кошка заболела и ее положили в больницу ле­чить. И только через некоторое время — что врачи не смогли кошку избавить от болезни и та умерла.

В процессе работы психолога с мальчиком обнаружи­лись и другие неприятные ситуации из его жизни. При­ведем этапы этой работы, выделив ключевые для после­дующего обсуждения слова и выражения.

1. Рисунок «Автопортрет» и рассказ Алеши по ри­сунку.

«Иду в школу. Думаю об уроках. Про историю ду­маю — очень хороший урок. Настроение веселое, пото­му что я все знаю, выучил урок и получу пятерку. Ра­дость, веселье на душе».

2. Рисунок «Моя семья» и рассказ по рисунку. Изо­бражены мама, мальчик (в центре) и папа. Кружками обозначены кошка (рядом с мамой) и собака (рядом с папой).

«Мы встречаем бабушку и дедушку из Фороса. Вес­на. Мы стоим в толпе, мама подняла руки, чтобы де­душка увидел ее. Скорее бы приехать домой!»

3. Рисунок «Я в классе» и рассказ по рисунку.

«Я делаю уроки. Историю. Думаю — как я делаю, хорошо или плохо? Хорошо — дадут в компьютер иг­рать, купят что-нибудь. Плохо — выругают: папа и мама, учительница. Сомнения, неуверенность».

4. Рисунок «Двойку получил, переживаю» и рассказ по рисунку. Изображенный на рисунке мальчик так пе­реживает, что схватился за голову.

«Рву на себе волосы. Обвиняю себя — вот плохой, хотя все знал, не написал правильно. Обидно. Будут очень сильно ругать, не дадут ни телевизор смотреть, ни в компьютер играть. В классе будут про меня плохо думать, что плохо написал. Дразниться будут — неумеха, ничего не умеешь. Дразнить будут Филипп и Егор».

Психолог: «А зачем им это надо?» — Алеша: «Про­сто так. Начинают издеваться, чтобы человек побегал в бешенстве».

5. Психолог просит мальчика перечислить письмен­но основные жизненные проблемы. По словам Алеши, их оказалось три:

«Сложно делать уроки, родители заставляют де­лать уроки на другие дни, мало разрешают смотреть телевизор и играть на компьютере».

6. Рисунок «Неприятная ситуация» и рассказ по рисунку.

«Из рук падает чашка. Один месяц назад. Чувствую вину. Обиду — вот какой я плохой. Я забыл вытереть руки, они были скользкие. Чашка выскользнула из рук и упала.

Психолог: «Что ты чувствовал? —- Алеша: «Вину, сожаление, горе. Предчувствовал, что меня обругают. Жалость к чашке — моя любимая».

7. Психолог зачитывает перечень детских стратегий преодоления стресса, мальчик отвечает устно, какие из них использует, какие — больше всего помогают.

Использует: 9 остаюсь сам по себе, один

• стараюсь забыть

• сплю