Раннее детство: деятельность, умственное развитие (восприятие, воображение, память, мышление), развитие речи и особенности общения. Кризис трех лет. 3 страница

3. Обеспечение единства воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач воспитательно-образовательного процесса.

4. Учет гендерной специфики развития детей дошкольного возраста.

5. Обеспечение преемственности с примерными основными общеобразовательными программами начального общего образования.

6. Построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, создания равных условий образования детей дошкольного возраста независимо от материального достатка семьи, места проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.

7. Создание системы организационно-методического сопровождения основной образовательной программы дошкольного образования, которая обеспечивает: разделение воспитанников на возрастные группы в соответствии с закономерностями психического развития ребенка в онтогенезе: младенческий (от рождения до 1 года), ранний (от 1 года до 3 лет), младший (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет) и старший дошкольный (от 5 до 7 лет); направленность организационно-методического сопровождения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на работу с детьми в зоне ближайшего развития и на организацию самостоятельной деятельности воспитанников.

Организационно-методическое сопровождение основной общеобразовательной программы дошкольного образования формируется таким образом, чтобы педагог мог пользоваться им для реализации ее содержания, и должно содержать подробные объяснения, как построить работу с воспитанниками при индивидуальной или групповой работе, а также, как организовать самостоятельную деятельность воспитанников;

8. Соблюдение требований к взаимодействию образовательной организации (группы) с родителями (законными представителями) воспитанников.

Воспитатели и педагог-психолог находятся в постоянном контакте с родителями (законными представителями) воспитанников, объясняя им стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса.

Педагогические и медицинские работники консультируют родителей (законных представителей) по всем вопросам реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Педагоги организуют помощь родителям (законным представителям) по вопросам развития ребенка (в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья) и совместную деятельность детей и родителей (законных представителей) с целью успешного освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Проанализируйте когнитивно-ориентированное и личностно-ориентированное обучение.

Специфика когнитивно-ориентированного обучения состоит в том, что своим обязательным предметным результатом оно имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, оно требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого познание - важнейшее средство целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации когнитивно-ориентированного обучения школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть следующими:

· пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

· активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

· организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задание; вторая - методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытства; третья - методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

Успешность организации когнитивно-ориентированного обучения определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков. Важным условием успешности когнитивно-ориентированного обучения учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий.

Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает ее упростить. Если и в таком виде задача не решается учащимися самостоятельно, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания, и формируется обобщенное умение подходить к решению любой задачи.

Своеобразие личностно-ориентированного обучения состоит в том, что оно направлено на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Другими словами, оно дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.

Сущность личностно-ориентированного обучения школьников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими соци альных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение личностно-ориентированного обучения, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения - полноправного гражданина общества. Если употребить образное выражение, то личностно-ориентированное обучение - это работа души, сердца и разума в их единстве.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

Психолого-педагогические условия организации личностно-ориентированного обучения определяются его спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он получит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным «чистым» источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.

Личностно-ориентированное обучение пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям. Основу личностно-ориентированного обучения, как и других, составляет общение, которое, является «обменом ценностями». Естественной следует рассматривать и связь личностно-ориентированной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и личностно-ориентированная, не ведет к чисто внешним результатам - она изменяет внутренний облик воспитанника, формирует у него потребность активного созидания как свойство личности.

Разработайте схему психолого-педагогического анализа занятия в дошкольных образовательных организациях

Рассмотрим в качестве примера два объекта анализа: организацию занятия в ДОУ и организованность воспитанников.

В организацию занятия включают:

1). Самоорганизацию воспитателя: творческое рабочее самочувствие, психологический контакт с группой детей;

2). Организацию воспитателем познавательной деятельности воспитаннииков: организацию восприятия и наблюдения, организацию внимания, тренировку памяти, формирование понятий, развитие мышления и воображения, формирование интегративных личностных качеств.

Другой объект структуры анализа - организованность самих детей, т.е. 1) уровень умственного развития воспитанников; 2) отношение детей к познавательной деятельности; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ребенка, но прежде всего в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ребенок действует по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа занятия в ДОУ можно выделить пять опорных пунктов: психологическая цель занятия, стиль занятия, точнее, стиль деятельности воспитателя, организация познавательной деятельности детей, организованность воспитанников, учет возрастных особенностей дошкольников. По этим пунктам воспитатель может проводить полный или частичный анализ занятия, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей.

Большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности воспитанников, в процессе которого воспитателю предлагают ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения:

· как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия детьми изучаемых явлений;

· какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

· как добивался устойчивости и сосредоточенности внимания детей;

· какие формы работы использовал для актуализации в памяти детей ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения воспитанников в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы:

· на каком уровне формировались знания детей (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий» и т.п.);

· на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался воспитатель в организации деятельности мышления и воображения дошкольников;

· с помощью каких приемов и форм работы добивался воспитатель активности и самостоятельности мышления детей (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач;

· какие виды деятельности использовались на занятии, и как руководил воспитатель творческим воображением детей.

Всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа занятия затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо.

Все изложенное показывает, что психологический анализ занятия в ДОУ - это многостороннее и многообъектное явление, он позволяет воспитателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психологический анализ занятия является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание воспитателя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях воспитателя и предполагая соответствующие им умения, психологический анализ занятия развивает и совершенствует их. В свою очередь, совершенствование мастерства воспитателя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогического самосознания являются основными предпосылками и источниками постоянного повышения эффективности обучения.

Охарактеризуйте методы развития мотивации познавательной деятельности детей

Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Познание – воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности.

Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотивационная сфера личности – совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Под мотивом обычно понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии: от биологических до высших социальных

Формирование познавательных интересов, естественно связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому.

Эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Методы развития мотивации познавательной деятельности детей условно можно разделить на две подгруппы. Первая подгруппа – методы стимулирования интереса к процессу обучения. Исходя из принципов психологии обучения, интерес как мощный фактор, что стимулирует деятельность, характеризуется такими особенностями: 1) позитивной эмоцией относительно деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции (мне интересно это знать); 3) выражением непосредственного мотива, который является типичным для самой деятельности.

1.Создание ситуации интереса при изложении того или иного материала;

2.Познавательные игры как метод стимулирования интереса;

3.Обучающие дискуссии.

Вторая подгруппа – методы стимулирования ответственности и обязанностей.

1.Разъяснение цели обучения данному предмету;

2.Требования к изучению предмета;

3.Поощрение и наказание в обучении.

Сформулируйте требования к профессиональной компетенции педагога дошкольнй образовательной организации

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательной организации выражает единство его теоретической и педагогической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога представлено в квалификационной характеристике – своде обобщенных требований к воспитателю на уровне его теоретического и практического опыта.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

· способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии);

· способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

· способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;

· способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

· способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;

· способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

· способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Охарактеризуйте стили педагогической деятельности и возможности их использования в учебно-воспитательном процессе.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - воспитателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б). особенностей самой деятельности и в). особенностей воспитуемых (возраст, пол, статус и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных ситуациях организации и управления разными видами деятельности детей, эти факторы соотносятся также: а). с характером взаимодействия; б). с характером организации деятельности; в). с профессиональной компетентностью воспитателя; г). с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников.

Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на три общих: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием.

Авторитарный стиль. Ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений детей, не обосновывает свои действия перед детьми. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы воспитеемых направлены на психологическую самозащиту, а не на собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для воспитателя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает личностные качества детей. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руководства дети чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Воспитатели с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких педагогов характерны: большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В группе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Опишите профессиограмму педагога дошкольного образовательной организации

К педагогам дошкольного образовательной организации относятся: заведующий ДОУ, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатель, старший воспитатель ДОУ.

В качестве примера рассмотрим квалификационные требования к должности «Воспитатель».

Должностные обязанности.

– Планирует и организует жизнедеятельность детей дошкольного возраста, осуществляет их воспитание и обучение. Проводит повседневную работу, обеспечивающую создание условий для социально-психологической реабилитации и социальной адаптации. Использует разнообразные приемы, методы и средства воспитания и обучения. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планирует и проводит с воспитанниками (с группой или индивидуально) коррекционно - развивающую работу. Совместно с медицинским работником обеспечивает сохранение и укрепление здоровья воспитанников, проводит мероприятия, способствующие их психофизическому развитию, отвечает за их жизнь и здоровье.

– Внимательно относится к детям, обеспечивает удовлетворение в эмоционально-личностном общении, защиту от всех форм физического и психологического насилия, эмоциональное благополучие каждого ребенка.

– Формирует у воспитанников нравственные качества, прививает им навыки ответственности, самостоятельности, культуры поведения. На основе индивидуальных способностей, интересов и склонностей вовлекает их в различные виды деятельности.

– Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек. Принимает участие в работе совета педагогов, систематически повышает педагогическую квалификацию.

– Изучает семейные обстоятельства и жилищно-бытовые условия. Взаимодействует с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими.

– Координирует деятельность помощника воспитателя, младшего воспитателя и других работников в рамках единого образовательного процесса.

Должен знать: Конституцию РФ, законы РФ, решения Правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; дошкольную педагогику и психологию, возрастную физиологию и гигиену; основы доврачебной медицинской помощи; теорию и методику дошкольного воспитания; основы дефектологии и соответствующие методики (при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии); основы гражданского и трудового законодательства; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Медицинские противопоказания: нервные и психические заболевания.

Разработайте программу психологической коррекции педагогически запущенных детей.

Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды – экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и другие.

Косвенными показателями неблагополучия социально-экономической и социокультурной ситуации развития ребенка в детском возрасте в российских условиях являются рост социального сиротства, низкая рождаемость, высокая детская смертность, ухудшение психосоматического здоровья детей, отклонения в развитии личности и поведении ребенка.

Усложнение социально-педагогической ситуации развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение воспитательного потенциала которой во многом обусловлено экономической озабоченностью материально-бытовой и социальной неустроенностью родителей, либо дезорганизацией семьи вследствие погони за сверхвысоким благосостоянием.

Социально-педагогическая запущенность – состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, – с другой.

Социальная запущенность формируется под десоциализирую­щим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определен­ные деформации в нем.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следстви­ем которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе. У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии.

Внешними факторами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе. При этом нарушается целостность педагогического процесса, вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил, слабой преемственностью содержания, форм и методов работы с детьми. Широкий спектр этих недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и семейного воспитания.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, активность во взаимодействии с микросоциумом и др.