Фазы групповой психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используется разработанная на­ми психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих занятий является:

— смягчение эмоционального дискомфорта;

— формирование приемов релаксации;

— развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся поэтапно через день с небольшой (до 5 че­ловек) группой детей, с учетом возрастных и индивидуально-пси­хологических особенностей ребенка.

Первый этап — успокаивающий, в процессе которого исполь­зуется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем детям предлагаются зрительно-музыкальные стимулы, направленные на устранение тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.

Второй этап — обугающий. Здесь детей обучают релаксирую-щим упражнениям. Используются упражнения на вызывания те­пла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокра­щений.

Третий этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, помогающие корректиро­вать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы и проч.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая трени­ровка (ПРТ) способствует повышению устойчивости к экстре­мальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, умень­шению эмоционального напряжения. При систематических заня­тиях ПРТ у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоя­нием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Целесообразно

использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проб­лемы проявляются в основном в сфере межличностных конф­ликтов.

Кроме ПРТ, на коррекцию эмоционального напряжения хо­рошо влияют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи.

1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2. Научить с предельной силой воображения, но без напряже­ния представлять содержание формы самовнушения.

3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.

4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тре­нировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-пси­хологические и клинические характеристики ребенка. Не реко­мендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятия детей с эписиндромом, с хроническими заболе­ваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными наруше­ниями и легочной недостаточностью. Следует неукоснительно при­держиваться методических требований: 1) выполнение упражне­ний ребенком; 2) самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений; 3) самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется пси­хогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимна­стике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные тан­цы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

Первая фаза — снятие напряжения с помощью различных ва­риантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое зна­чение (кого выбрать в напарники и т. д.).

Вторая фаза — пантомима (например, изображение страха, рас­терянности, удивления и др.).

Третья фаза — заключительная, идет закрепление чувства при­надлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

В 1990 году М. И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его.

Первая фаза — обучение детей технике выразительных дви­жений.

Вторая и третья фазы — обучение использованию вырази­тельных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

Четвертая фаза — обучение навыкам саморасслабления.

Авторы предлагают в профилактических целях занятия пси­хогимнастикой с детьми с эмоциональными нарушениями.

Кроме перечисленных выше методов особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра — это наиболее естест­венная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры фор­мируется активное взаимодействие ребенка с окружающим ми­ром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Существенным психологическим признаком игры является од­новременное переживание человеком условности и реальности сло­жившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность пере­живать удачи, успех, познать свои физические и психические си­лы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали при­менять в начале XX века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разрабо­тал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимо­отношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы.

Основа лечебного эффекта психодрамы Moreno — катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920-х годов Anna Freud и Melanie Klein приме­нили игру как метод психотерапии детей. Авторами были пред­ложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправ­ленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и ин­терпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недиректив­ная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмо­циональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные иссле­дователи разработали огромное количество методов недиректив­ной игротерапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan). M. Lowenfeld предложила методику «миросози-дания» (Well-Technik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенно­стями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конеч­ный результат его творчества. Во время игры дети обнаружива­ют свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта иг­ра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои ду­шевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1) способствует развитию самовыражения ребенка;

2) снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3) формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осу­ществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально со­переживает с ним, устанавливает определенные ограничения в игре. Введение ограничений является главным условием дости­жения коррекционного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике форму­лирования запретов и ограничений. В направленной (директив­ной) игровой психокоррекции центральное звено в игре — пси­холог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со свер­стниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необ­ходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сфор­мировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В про­цессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо подобрать специальные сюже­ты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близ­кие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление ра­зыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмо­ционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных кон­фликтов. Сюжетно-ролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родите­лями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для дан­ной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями. На­пример, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли мате­ри. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры ши­роко используется при работе с детьми с выраженными межлич­ностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведе­ние прошлого или настоящего опыта, но и моделирование ново­го опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность про­ведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представле­ний о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие за­держки психического развития, физической неполноценности и т. п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему зна­комых сказок.

Основной задачей игр-драматизаций также является коррек­ция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драма­тизации должна предшествовать подготовительная работа с ре­бенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание зна­комой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и про­явить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять иг­ровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Спо­собность ребенка войти в роль, уподобить себя образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоцио­нального дискомфорта, но и негативных характерологических про­явлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможе­ние, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество является одним из ведущих ме­тодов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и под­ростков.

Еще в 1930-х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арт-терапии.

Арт-терапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арт-те­рапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивиду­альные личностные особенности, но и являются своеобразной про­екцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чув­ства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображе­ний, показывающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребенка. Это бесфор­менные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы — схемы, пиктограммы и собственно-художественные произведения. Кара­кули, например, представляя собой исходную стадию детского ри­сунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспо­мощности и одиночества.

В стереотипных схематических изображениях и пиктограм­мах в более старшем возрасте проектируются сублимация по­давленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублима­ции. Особое значение играет цвет. Например, преобладание се­рых тонов, черный цвет говорят об отсутствии жизнерадостно­сти, а яркие насыщенные краски — об активном жизненном то­нусе, оптимизме.

В отечественной психологии методы арт-терапии использова­лись в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. С помо­щью метода рисования А. И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей. За месяц до коррекции дети прино­сят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к ри­сованию. На первых двух занятиях по рисованию темы для ри­сунков выбирают сами дети. На последующих занятиях детям предлагаются тематические рисунки: «В детском саду», «На ули­це», «Я дома», «Моя семья», «Что мне снится страшного», «Кого я боюсь», «Мой самый страшный день». Следующий этап заня­тий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ре­бенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку на­рисовать их. В процессе анализа детского рисунка психолог каж­дый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполненное задание. Через несколько дней психолог прово­дит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли ребенок те­перь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог просит ребенка нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка становится дополнительным стимулом к преодолению страха.

Кроме рисунков для коррекции страхов автор предлагает из­готовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из под­ручных материалов (проволоки, материи, веревок и др.).

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями ши­роко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотера­пии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

— катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмоцио­нального состояния;

— усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

— повышение социальной активности и др. (Завьялова. 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотера­пии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприя­тие музыки с коррекционной целью, и активная, которая пред­ставляет собой коррекционнонаправленную, активную музыкаль­ную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции.

1. Коммуникативная — совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных кон­тактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, ведущая к снижению нервно-психического на­пряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности груп­пового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение му­зыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные психокорррекционные задачи: оптимизация общения, создание до­верительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамовиг-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебраль­ными параличами//Лечебная помощь детям с церебральными пара­личами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.

Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.

Барднер Г., Ромазан И., Череднякова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев; Санкт-Петербург, 1993.

Басов М. Я. Общие основы педологии. М., 1928. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1989.

Башина В. М. Ранний детский аутизм// Исцеление. М., 1993.

Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив­ности. М.: Медицина; 1966.

Брунер Дж. О перцептивной готовности. В кн. Хрестоматия по ощущще-нию и восприятию. МГУ, 1975. С. 134-152.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. Божовиг Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Ботта Н. П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройства­ми церебрального происхождения. Л., 1964.

Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологиче-ское консультирование. М., 1990.

Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. ЛГУ, 1974.

Ветер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте//Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

Вересотсткая К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения продолжения их в пространстве//Сб. Вопросы психоло­гии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940. С. 94-113.

Воронова Р. А. Опыт изучения различений пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппаратам/Из­вестия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.

Воробьев В. М. Психическая адаптация как проблема медицинской пси­хологии и психиатрии/Журн. Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993. № 2. С. 33-39.

Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения// Невропатология и психиатрия, 1975. Т. 75, № 9.

Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла//Предисловие к книге А. Гезелла «Педогогия раннего дет­ства». М.: Госучпедиздат, 1932. С. 11.

Выготский Л. С. Поли. собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1983-1984.

Гальперин П. Я., Кобылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. МГУ, 1974.

Гарбузов В. И., Захаров А. И. Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.

Гезелл А. Педология раннего детства. М.: Госучпедиздат, 1932.

Галияхметов Р. Р., Лихтарников А. Л. Выявление-прогноз-сопровожде­ние. Санкт-Петербург, 1998.

Гуревиг М. О. Психопатология детского возраста. М.: Госмедиздат, 1932. Гуревиг М. О. Психиатрия. М., 1949.

Данилова Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной дея­тельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебраль­ным параличом: Автореф. канд. дис. Л., 1969.

Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

Джидаръян И. А. Категория активности и ее место в системе психологи­ческого знания/В кн. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. С. 56-89.

Дети с нарушением общения: Сб. статей/Под, ред. К. С. Лебединской. 1989.

Журба Л. Г., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития де­тей первого года жизни. М., 1981.

Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое ру­ководство. Новосибирск, 1995.

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

Запорожец А. В., Неверовых Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии. 1974, № 6.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1986. Т. 1. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. Захаров А. Я. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

Защепицкий Р. А. Симптоматическая и патогенетическая системы психо­терапии и психокоррекции/Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. МГУ, 1976.

Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом//Специальная школа, 1967. № 3.

Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1993.

Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.

Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии//Ме-тоды психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных па­раличах. Киев, 1987.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у де­тей и подростков. М., 1985.

Когюнас Р., Гуобис Г. Психологические особенности больных, страдаю­щих ревматизмом//Ревматология. 1983. № 1.

Комарова Т. О. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970.

Критская В. Д., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М., 1991.

Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы ран­него детского аутизма//Дефектология. 1988. № 2.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Лисина М. Я. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Лигко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Ме­дицина, 1983.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

Лубовской В. Я. Общие и специфические закономерности развития пси­хики аномальных детей//Дефектология. 1971. № 6.

Лубовской В. Я. Развитие словесной регуляции действий у детей (в нор­ме и в патологии). М., 1978.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции у человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1962,

Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника/Вопро­сы психологии ребенка дошкольного возраста. Изд-во АПН РСФСР М., 1948.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Мамайгук И. И. Сравнение зрительного и гаптического восприятия у детей с церебральными параличами//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

Мамайгук И. И. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом//Детские церебраль­ные параличи. Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1974.

Мамайгук Я. Я. Динамика некоторых видов познавательной деятельно­сти у дошкольников с церебральным параличом. Дефектология, 1976. № 3. С. 29-37.

Мамайгук Я. Я. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нару­шениях интеллекта и моторики. Канд. дисс. Л., 1978.

Мамайгук Я. Я. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1984.

Мамайгук И. Я, Лапкин Ю. А., Лихагева Е. С. Некоторые особенностиличности детей, больных ревматоидным артритом//Ревматология. 1986. № 4.

амаигук И. Я., Маленков Н. Н. Учет психологических факторов в сис­теме комплексного лечения детей с параличами Эрба-Клюмпке/В сб. еабилитация детей с поражениями опорно-двигательного аппарата. АРУДЫ НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1987. С. 25-28.

Мамайгук Я. Я. Психологическая подготовка детей с ортопедическими заболеваниями к ортопедо-хирургическому лечению//Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1987.

Мамайгук Я. И. Нейропсихологическое исследование гностических про­цессов у детей с различными формами ДЦП//Невропатология и пси­хиатрия. 1992. № 4.

Мамайгук Я. Я. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995. Мамайгук Я. К, Ортис Диас X. Ж. Ортопедия, травматология. 1989. № 7.

Мамайгук И. Я., Чавес С Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом. Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1992.

Мамайгук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции/Вместе с семьей. СПб., 1996.

Мамайгук Я. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

Мамайгук И. Я, Мендоса X. Учет психологических особенностей детей с аномалиями верхних кончностей в процессе ортопедо-хирургическо-го лечения//Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1988.

Мамайгук И. Я., Пятакова Г. В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами//Дефектология. 1990, № 3.

Мамайгук Я. Я, Симонова К М. Нейропсихологическая коррекция школь­ников с резидуально-органической недостаточностью/Дезисы докладов Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.

Мамайгук Я. Я. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Манова-Томова В. С, Пырьев Г. Л., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. Со­фия, 1981.

Марковская И. Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития//Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.

Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза. Автореф. канд. дис. М., 1982.

Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с це­ребральными параличами//Дефектология. 1973. № 6.

Мендоса X, Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореф. канд. дис. Л., 1990.

Миланиг Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. Л., 1998.

Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому вос­питанию в Домах ребенка/История зарубежной дошкольной педаго­гики. Хрестоматия, 1986. С. 378-412.

Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний об­щего психического недоразвития у детей.- Труды ин-та Бехтерева 1961. Т. 25.

Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

Мясищев В. К Личность и неврозы. Л., 1961.

Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология, 1995. № 2. С. 8-17.

Никольская О. С, Баевская Е. Р. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского актизма//Ранний детский аутизм. М., 1981.

Нудельман М. М. Об изменении зрительных представлений при забыва­нии у глухонемых и умственно отсталых детей//Сб. Вопросы психо­логии глухонемых и умственно отсталых школьников. М., 1940.

Озерецкий Н. И. Вопросы педагогики и детской неврологии. Л., 1924. Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психиче­ского развития//Дефектология. 1972. № 3.

Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии//Вопросы психологии. 1976. № 2.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Поддъяков Н. Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструк­тивной деятельности//В кн. Теория и практика сенсорного воспита­ния в детском саду. М., 1972.

Поппандова М. К. Исследование некоторых гностико-праксических функций У детей, страдающих церебральным параличом в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. канд. дис. Л., 1971.

Пятакова Г. В. Влияние особенностей семейного воспитания на форми­рование самооценок у детей с церебральным параличом//Актуаль-ные вопросы лечения заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у детей. СПб., 1994.

Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности//Вестник СПбГУ. 1995. Вып. 3. С. 74-79.

Реан А. А. Психологическая служба школы. СПб., 1993. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т. 1, 2. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненор­мальных детей. СПб., 1903.

Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1901. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972.

Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспо­собности у неуспевающих школьников с задержкой психического раз­вития: Автореф. канд. дис. СПб., 1997.

Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., 1968.

Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиническая и реаби­литационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

Симонова К В. Формирование пространственно-временных представле­ний у детей с церебральным параличом//Дефектология, 1981. № 4.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологи­ческого консультирования/Под, ред. А. А. Болдарева, В. В. Столина. М_м 1989.

Соловьев И. М. Восприятие умственно отсталых школьников. Сб. Осо­бенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965. С. 76-81.

Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. Т. 1. М., 1955. Т. 2. М., 1959. Т. 3. М., 1965.

Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1916. Т. 1, 2.

Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. Футер Д. С. Заболевания нервной системы у детей. М., 1967.

Цзен Я В., Пахомов Ю. М. Психотехнические игры. М., 1988. Цукер U. Б. Основы невропатологии детского возраста. М., 1947.

Чавес С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. канд. дис. СПб., 1992.

Шипицына Л. М. Нейропсихологический анализ высших психических функ­ций у детей с отклонениями в развитии/Дезисы докладов I Между­народной конференции памяти А. Р. Лурии. М., 1997.

Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой пси­хического развития//Дефектология, 1972. № 4.

Шевгенко С. Я. Онтогенетически ориентированная психотерапия детей и подростков (на модели заикания)//Психокоррекция: теория и прак­тика. М., 1995.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1992.

Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные пара­личи и пути их преодоления. М., 1959.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971, № 4. С. 6-20.

Эльконин Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и за-дачи//Психодиагностика в школе. Таллин, 1980.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. Лебединского В. В. М., 1990.

Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развиия нор­мального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сен­сорного и эмоционального развития). М.: Просвещение, 1964.

Adler A. The practice and Theory of Individual Psychology. London, 1924. Adler A. What Life Should Mean to You. London, 1932.

Andresova 5., Hamaloa J. Socialni adaptace detis juvenilni revmatidni artriti-

dou//Fysiabz. Reumol. Vestn. 1984. Vol. 62. Axline V. Play Therapy. Boston, 1947.

Bender M. Psychological problems of children with organic brain disease// Amer. J. Orthopsychiatr. 1949. Vol. 19.

Blotecy a.. Tiller B. Psychological symptoms of brain injured//Preventive medicine. 1992. Vol. 4.

°^{Ua R Leducation} therapeutique des enfants moteurs cerebraux.

Buhler С. Н. Genetic aspects of the self//Fundamentals of psychology. The psychology of self. Vol. 96.

Chan J. M. Preparation for procedures and surgery through play//Pediatrician. 1980. Vol. 9.

Campbell S. Cognitive styles and behavior problems of clinic boys//Journal of abnormal Child Psychology. 1974. № 2. P. 307-312.

Crothers В., Raine R. The natural history of Cerebral Palsy. Oxford, 1988. Erikson E. Child and Society. N. Y., 1963. P. 11-22.

Henderson J. I. Cerebral palsy in childhool and adolescence: (A medical, psychological and social study). Edinburgh; London, 1961.

Henoch M., Boston]., BaumJ. Chronic physical illness in childhood: Psychological and social effects in adolescence and adult life//International Congress of Rheumatology, 16th: Abstracts. Philadelphia, 1977.

Kanner L. Autistic disturbances of effective content//Nervous Child. 2. 1943. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.

Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia//Journal of Pediatrics. 1951. Vol. 39.

Klein M. Narrative of Child Analysis. New York, 1960.

Lift L, Guskey W., Rozenberg A. Intellectual and emotional problems of children with reumathic//Pediatrics. 1982. Vol. 69.

Little W. V. On the influence of abnormal parturition dificult laboure, pre-maturition and physical condition of the child, especially in relation to defomites. Trasaction of theobsterical society of London, VIII, 1862. P. 293-344.

Machover K. Personality projection in the drawing of the human figure. Springfield, 1949.

Oswin M. Behavior problems among children with cerebral palsy. Bristol, 1967. Piaget J. The psychology of intelligens. London, 1967.

Rank D. Adaptation of the psychoanalytic technique for treatment of young children with atypical development//American Journal of Ortopsychiatry. 19. 1949. P. 130-139.

Rimon R., Belmaker R., Ehstein R. The psychology of children with reumat-hic//Scand. Journal of Rheumatology, 1977. Vol. 6.

Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of himself// Child Development. 1964. Vol. 35.

Rogers С Client-centered therapy. Boston. Houghton Miffin, 1951.