С поврежденным развитием и основные направления психологической помощи

Основным направлением психологической коррекции детей с церебрастеническим синдромом является повышение их умствен­ной работоспособности. Это достигается с помощью специаль­ных психотехнических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций и др. Занятия можно проводить в групповых и индивидуальных формах в зависимости от возраста ребенка, струк­туры и тяжести дефекта и его мотивации. Не рекомендуется фор­мировать группу из детей с однородными патопсихологическими синдромами, например повышенная расторможенность. В группе должно быть не более 3-4 детей. Психокоррекция активации вни­мания должна проводиться поэтапно на основе развития навы­ков самоконтроля и на основе процедур переноса сформирован­ных навыков на новые объекты и ситуации (Гальперин, Кабыль-ницкая, 1974). С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправление ошибок в их письмен­ных работах, затем в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и др.). Основная задача таких за­нятий — в процессе выполнения заданий привить ребенку само­контроль, а также превратить сам процесс выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеальное дей­ствие.

Программа коррекции внимания включает в себя также спе­циальные психотехнические игры, успешно разработанные и при­меняемые в спорте (Цзен, Пахомов, 1988). Использование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способству­ет развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, со­переживаний успеху.

Коррекция отдельных свойств внимания, таких как устойчи­вость, переключение, распределение, должна проводиться в про­цессе специально организованных индивидуальных занятий. Ре­бенку предлагаются специальные таблицы на отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсутст­вующих деталей в изображениях, последовательное и усложнен­ное вычитание чисел и др. Важным в эффективности выполне­ния этих заданий является положительная мотивация у ребенка, а также поощрение со стороны психолога, адекватная оценка успехов ребенка.

Психологическая коррекция оперативной памяти включает в себя формирование у детей установки на запоминание. Целесо­образно развивать у детей рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смы­словых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов.

Для преодоления общей утомляемости детей важное значение имеет психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверен­ность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующие тренировки.

Не менее важное значение имеет охранительно-стимулирую­щий режим, рекомендованный ребенку врачом и которому долж­но следовать. Психологу необходимо обратить внимание ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий.

Главным направлением психокоррекции при церебропатии яв­ляется коррекция нарушений поведения у ребенка. Это успешно достигается с помощью повышения социальной активации боль­ного ребенка в семье, в школе, правильной организацией его жиз­недеятельности. Аффективная неустойчивость, которая часто на­блюдается у детей с поврежденным развитием, на данной стадии успешно корригируется в процессе разнообразных предметно-практических манипуляций ребенка. С этой целью в процессе кор­рекции ребенку можно предложить игры со строительным мате­риалом (мозаики, конструкторы, «лего» и др.). Целесообразно использовать также рисование, лепку, аппликации как психокор-рекционные техники. Важным направлением психологической по­мощи является работа с родителями. Перед психологом стоит за­дача информировать родителей об эмоционально-волевых осо­бенностях детей, помочь им понять проблемы ребенка.

Например, мать Вадика 13 лет обратилась к психологу по по­воду нарушений поведения у сына: грубит, отказывается делать уроки, на весь день закрывается в комнате, отказывается есть за общим столом, неопрятен.

Мальчик наблюдается невропатологом в связи с перенесен­ной в возрасте 12 лет тяжелой черепно-мозговой травмой, был консультирован у психолога в психолого-педагогическом центре. Психолог центра не обратил внимания на клинический статус маль­чика и в своем заключении отметил, что у мальчика «возраст­ные ситуационные реакции из-за неправильного воспитания».

В процессе психологического обследования выявлены: неустой­чивость внимания, трудности распределения и переключения, что проявляется также в большом количестве ошибок при письме. Ограниченный объем памяти в слухоречевой модальности, ла­бильность со стороны мыслительных процессов. Уровень обоб­щений, суждений в пределах возрастной нормы. Грубых наруше­ний в зрительно-пространственном анализе и синтезе не выявле­но, однако при выполнении более сложных конструктивных проб отмечается соскальзывание на примитивные способы работы (метод проб и ошибок), отказ от выполнения заданий.

Выявлены высокая степень фрустрированности, эмоциональ­ная нестабильность, тревожная самооценка. Мать воспитывает сына одна, воспитание по типу высокой гиперпротекции.

Свои аффективные реакции мальчик объясняет конфликтом с матерью, нежеланием постоянно подчиняться, зависеть от нее.

Анализ показал, что такое поведение раньше не наблюдалось, а стало проявляться через два месяца после травмы.

По рекомендации психолога мальчик повторно был консуль­тирован невропатологом и госпитализирован в нейрохирургиче­ское отделение по поводу обширной посттравматической кисты головного мозга.

В процессе психологического консультирования психолог об­ратил внимание матери на неконструктивность ее общения с ре­бенком, рассказал об особенностях развития психики у детей с посттравматическим синдромом. В период пребывания мальчика в больнице мать посещала занятия с психологом с целью оптимизации общения с ребенком, разработки адекватных педагоги­ческих средств.

Психологическая коррекция детей и подростков с посттрав­матическим слабоумием должна быть построена с учетом специ­фики дефекта и проводиться в двух направлениях. С одной сто­роны, это правильная организация жизнедеятельности ребенка дома или в специальном учреждении, а с другой стороны, это обучение ребенка доступным ему видам деятельности. Целесооб­разно развивать у ребенка предметно-практические манипуляции с предметами, формировать навыки самообслуживания, развивать сенсомоторные функции с помощью специальных методов, раз­работанных М. Монтессори.

Концепция Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной, целенаправленной предметно-практической деятельности в развитии психики детей с наруше­ниями в развитии. Разработанный автором методический мате­риал пользуется огромной популярностью в лечебной педагоги­ке. Суть метода М. Монтессори заключается в том, что из набора дидактического материала ребенок всегда сам выбирает тот, ко­торый удовлетворяет актуальной потребности развития и приво­дит к практике свободы выбора. Это способствует формирова­нию самостоятельности и инициативы у ребенка. Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессо­ри в психокоррекционной работе с детьми являются ее направ­ленность на качественное развитие психических функций. Заня­тия проводятся индивидуально или небольшой группой. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психо­логом и ребенком регулируются следующими положениями.

1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.

2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.

3. Выполнению заданий в случае, если ребенок не знаком с ра­ботой, предшествует демонстрация. Психолог выполняет за­дание, показывает ребенку возможность контроля над ошиб­ками и их исправления.

4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить ак­тивность ребенка, и если ребенок активен и желает выпол­нить задание сам, то необходимо помочь ему.

5. Во время работы с материалом позиция психолога сводится к активному наблюдению.

6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражне­ний, индивидуальны для каждого ребенка.

7. В случае допускаемых ошибок во время выполнения ребен­ком задания они не корректируются психологом; возможно привлечение внимания ребенка к ошибке с целью ее само­стоятельной коррекции.

8. По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет делать новое.

Выделяются следующие требования к коррекционным упраж­нениям.

1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью, иметь осознаваемую ребенком цель.

2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастаю­щей сложностью.

3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементар­ных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами интеллек­туальных нарушений. Психокоррекционную работу необходимо проводить в тесном контакте с логопедом и педагогом-дефекто-логом.

Вторым важным направлением психокоррекции детей с при­обретенным слабоумием является работа с родителями. Перед пси­хологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ре­бенка. Это достигается следующими приемами:

- организация родительских ассоциаций и клубов с целью ока­зания взаимной поддержки родителям тяжело больных детей;

- психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отца­ми больных детей;

- активное включение родителей в процесс психологической кор­рекции.