Приложение Е. Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И

Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая. – Вопросы психологии. – 1976. – № 4. – С. 55–68.

Мы начали исследование с постановки вопроса, при каких условиях возникает побудительная сила сознательно поставленной цели, позволяющей человеку действовать в соответствии с ней, побеждая свои непосредственные стремления и желания. Для выяснения этого вопроса был поставлен эксперимент, в котором создавалась ситуация, порождающая конфликт двух противоположно направленных мотивационных тенден­ций. Одна из них определялась сознательно поставленной целью, дру­гая – непосредственной потребностью
(в исследовании принимали участие учащиеся I–IV классов). Однако при этом нас интересовали не только возрастные особенности произвольного поведения, но и общие закономерности' его формирования. В данной экспериментальной ситуации у ребенка, с одной стороны, возникало стремление выполнить очень важную, с его точки зрения, работу, с другой же стороны, в силу характера самой ра­боты (ее длительности и однообразия) – не менее сильное желание прекратить ее. Такого рода мотивационные тенденции никак не могли быть удовлетворены одновременно. Конфликт между ними вызывал у ребенка отрицательные эмоции: переживание неудовлетворенности, дис­комфорта.

В этих условиях ограничение определенного объема работы, выступавшего для ребенка как конечная цель его деятельности, позволяло ему выйти из создавшегося конфликта, так как достижение цели сулило одновременно и окончание надоевшей работы, и чувство удовлетворения от того, что сделано все, что требовалось. Поэтому цель, принятая в таких условиях, побуждала детей выполнять такое количество работы, которое во много раз превосходило то, что они делали без нее, несмотря на неоднократные дополнительные просьбы экспериментатора. Кроме того, работа детей, принявших эту цель, отличалась определенным характером; она шла быстро, организованно, без отвлечения, при хорошем эмоциональном самочувствии.

На основании данных этого исследования был сделан вывод, что цель выполняла побудительную функцию в силу того, что служила сред­ством разрешения конфликта двух противоположно направленных мотивационных тенденций, а ее побудительная сила возникала за счет обоих мотивов, порождавших эти тенденции [8].

Помимо этого общего вывода относительно психологического механизма влияния цели были сделаны и некоторые другие, относящиеся к условиям, способствующим принятию цели ребенком и усиливающим ее побудительную силу.

Было установлено, что цель легко принимается ребенком и выпол­няет свою побудительную функцию, если она отвечает актуально существующей потребности. В этом случае принятая ребенком цель сообща­ет этой потребности определенное содержание и придает ей соответствующее направление. Поведение и деятельность ребенка приобретают це­ленаправленный характер. При достижении же цели потребность как бы исчерпывается, и ребенок легко переключается на другие виды дея­тельности.

Цель может быть принята ребенком и в том случае, если она актуализирует потребность, которая до постановки цели находилась в потен­циальном состоянии. Однако это возможно лишь в том случае, если эта потребность была уже кристаллизована в прежнем опыте ребенка. В этих случаях актуализировавшаяся потребность не только побуждает ребенка действовать, но и тормозит возникновение противоположных потребно­стей.

Наряду со сказанным исследование обнаружило, что некоторые де­ти, не только принимавшие предложенную им цель, но иногда даже сами не ставившие, тем не менее не достигали ее. Эти факты поставили перед нами проблему намерения, так как самостоятельная постановка цели и стремление ее достигнуть включают в себя акт образования намерения (или принятия решения), а действия в соответствии с этой целью – его выполнение.

В нашем исследовании мы ограничились изучением только одного вида намерения, а именно: возникающего при наличии борьбы мотивов.

В первую очередь, мы стремились выяснить психологический меха­низм образования и осуществления намерения, полагая, что необходи­мость образовывать его возникает тогда, когда субъект вынужден дей­ствовать в направлении цели, лишенной для него достаточной побуди­тельной силы, преодолевая имеющиеся у него другие, более сильные не­посредственные побуждения. Чтобы противостоять этим побуждениям и действовать в соответствии с целью, значение которой осознается субъ­ектом, он должен образовать намерение достичь ее. Намерение как раз и является тем новым функциональным образованием, которое побужда­ет человека к достижению цели, не имеющей для него собственной побу­дительной силы.

На основании теоретического анализа и учета некоторых предварительных экспериментальных данных была намечена гипотеза о психологическом механизме, лежащем в основе образования намерения.

Известно, что поведение всегда осуществляется в направлении более сильного побуждения. Поэтому при создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели, и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это предполагает некоторый внутренний интеллектуальный план, включающий анализ наличной ситуации, возможных в ней поступков, учет их последствий и связанных с ними переживаний. При этом чело­век привлекает аргументы, усиливающие значение поведения, направлен­ного на достижение цели, и ослабляющие те непосредственные побуж­дения, которые ему противостоят. В этом внутреннем плане и совершается, согласно нашей гипотезе, соответствующая пере­стройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой ее иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, идущее от сознательно поставленной цели.

Первоначально исследование намерения и его функции проводилось в уже описанной выше экспериментальной ситуации и было направлено на выявление характера деятельности детей в условиях, когда они рабо­тали по заданию взрослых, и тогда, когда работа велась в соответствии с собственным намерением ребенка.

Детям (учащимся II класса) предлагалась якобы важная и нуж­ная, но длительная и неинтересная работа, проводившаяся ежедневно в течение
7 дней. Однако в отличие от предыдущего исследования здесь объем работ каждого дня намечался с самого начала: в одной группе – экспериментатором, в другой – каждым ребенком самостоятельно

Можно было ожидать, что испытуемые, сами намечавшие объем ра­боты, будут работать более активно и выполнят больший объем, чем получившие задание от экспериментатора.

Однако результат оказался прямо противоположным. Работавшие по заданию экспериментатора сделали на протяжении 7 дней примерно в
3 раза больше и работали активнее и организованнее, чем дети, рабо­тавшие в соответствии с собственным намерением. Это можно объяснить тем, что взрослый играет в жизни маленького школьника важнейшую роль и является источником различных эмоциональных переживаний. Поэтому испытуемые первой группы, желая заслужить одобрение взрос­лого, стремятся выполнить полностью всё его задания. У детей же, самостоятельно намечавших объем работы, обнаружилось следующее: у них не было расхождения между тем, что они намечали и что выполняли. Однако от первого эксперимента к седьмому они систематически снижа­ли намечаемый объем. В результате общий объем выполненной работы оказался значительно ниже.

Следовательно, намерение, принятое ребенком, побуждает его выполнить то, что он наметил, но образованное им самим намерение легко подчиняется непосредственному желанию ребенка. Хотя он и знает, что его работа является важной и нужной и это побуждает его сначала наметить для себя достаточно большой объем, однако, учитывая трудности, испытанные во время выполнения своего намерения, ребенок в дальней­шем снижает объем.

Таким образом, в этом возрасте намерение не столько преодолевает непосредственные побуждения ребенка, сколько идет у них на поводу, представляя собой как бы компромисс между сознательными стремлени­ями и непосредственными побуждениями.

Учитывая отношение ребенка к взрослому, мы провели еще одну серию опытов, в которой дети сами намечали объем работы, а взрослый не только присутствовал при этом, но и проявлял заинтересованность в том, чтобы дети принимали намерение достигнуть достаточно большого объе­ма работы, и выражал уверенность, что у них хватит терпения выполнить намеченное. Результаты этих опытов показали, что на этот раз дети выполняли объем работы даже больший, чем при выполнении задания экспериментатора, и что их намерение сохраняло устойчивость от опыта к опыту.

В рассмотренных опытах намерение, как можно предполагать, не включало еще в себя внутренний план действий, выступающий как регулятор произвольного поведения. Наши дальнейшие исследования и были направлены на изучение внутреннего интеллектуального плана, необ­ходимого для произвольной регуляции поведения, и на выяснение тех его особенностей, которые обеспечивают возникновение побудительной силы намерения.

Внутренний интеллектуальный план – важнейшее звено произвольного поведения. Однако, стремясь упростить эксперимент и сделать его возможно более четким, мы первоначально изучали внутренний план действий, абстрагируясь от произвольного поведении в целом.

Детям (учащимся I–III классов) представлялась возможность выб­рать и взять себе один из шести конвертов, содержащих различные на­боры разных по привлекательности предметов. Конверты лежали перед ребенком немного приоткрытыми, так что он мог видеть некоторые вложенные в них предметы. Предлагалось рассмотреть содержимое всех конвертов и определить для себя ценность каждого. Для этого надо бы­ло осуществить некоторые действия во внутреннем плане, именно произвести сравнительную оценку каждого предмета и каждого набора.

Можно было рассчитывать, что этот опыт даст возможность в известной мере проникнуть в интеллектуальные операции, осуществляющие выбор. Однако оказалось, что многие дети даже III класса не произво­дили никаких интеллектуальных операций, а, бросив взгляд на конверты, сразу же брали тот, в котором виднелся понравившийся им предмет. Да­же повторные предложения экспериментатора не побуждали их заин­тересоваться содержанием других конвертов.

Мы предположили, что отсутствие здесь интеллектуального компо­нента объясняется тем, что детям этого возраста мешает осуществить выбор на основе сравнивания слишком сильное побуждение, иду­щее от воспринимаемых предметов. Это казалось тем более вероятным, что в исследовании произвольного поведения, проведенного на дошколь­никах [4], было показано, что детям очень трудно противостоять потреб­ности в вещи, находящейся вблизи от них и непосредственно для них привлекательной.

В связи с таким предположением методика опытов была несколько видоизменена: детям предлагались те же конверты, но уже переверну­тые обратной стороной, на которой были написаны названия помещен­ных в каждом из них предметов. В этом опыте дети вели себя иначе. Прежде чем произвести выбор, они читали названия предметов на всех конвертах, возвращались то к одному, то к другому конверту, сравнива­ли, выбирая тот, в котором, судя по названиям, находились наиболее привлекательные для них предметы.

Мотивировка выбора конверта была также разной. В первом опыте выбор объяснялся детьми тем, что им нравился ка­кой-либо предмет, входящий в избранный набор; во втором опыте пред­почтение мотивировалось привлекательностью предметов, входящих в данный набор, сравнительно с предметами других наборов.

Следовательно, ослабление силы непосредственного воздействия предмета позволяло испытуемым прибегнуть к внутреннему интеллек­туальному плану.

В доследующих опытах, была поставлена задача – изучить, как производят дети выбор в ситуации борьбы разнонаправленных тенденций. Дети могли получить в подарок либо наиболее привлекательную для них игрушку с условием хорошо выполнить такое задание, с которым они обычно не могли справиться, либо выбрать менее привлекательную игрушку, но соответственно выполнить и значительно менее трудное задание. Предварительно для каждого ребенка игрушки ранжировались по их привлекательности, а деятельность – по трудности.

Большинство детей выбрало наиболее привлекательный для них предмет, несмотря на твердое знание того, что они не смогут выполнить соответствующее задание и что в случае невыполнения они вообще лишаются возможности получить хоть какую-нибудь игрушку. Поведение этих детей, их высказывания во время эксперимента и беседы с ними свидетельствовали о том, что, выбирая то или иное задание, они руко­водствовались исключительно привлекательностью игрушки и не учитывали трудности задания. Сильный мотив и здесь, как и при более про­стом выборе, мешал рассуждать, и выбор опять-таки определялся только привлекательностью предмета.

Однако в другой серии опытов, где выбор производился между отно­сительно равноценными по привлекательности игрушками, все дети обнаруживали адекватную оценку своих возможностей и правильно учитывали трудность задания.

Таким образом, слишком сильный мотив при выборе в конфликтной ситуации как бы блокирует внутренний интеллектуальный план, и дети действуют в направлении данного мотива. Это мешало выяснить возможности детей действовать во внутреннем интеллектуальном плане. Поэтому мы решили обратиться к его изучению при решении практических задач, не связанных с сильными непосредственными побуждениями. Надо было выяснить, что представляет собой по своему психологическому содержанию внутренний интеллектуальный план действия, каковы его возрастные особенности, какую функцию он выполняет в регуляции целенаправленной деятельности ребенка.

В качестве методики первой серии этих опытов использовалась модификация «игра в пять». В индивидуальных экспериментах детям (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) предлагалось сложить треугольник из четырех элементов, следуя при этом определенным правилам. Выполнение их требовало учета тех конкретных пространст­венных отношений, в которых находились элементы в исходной ситу­ации.

Теоретический анализ и результаты экспериментов показали, что содержание внутреннего, интеллектуального плана в его полном разверну том виде должно включать в себя два этапа: во-первых, получение информации о конкретных условиях, в которых должна совершаться деятельность, т.е. в выделении основных, с точки зрения цели, компонента ситуации и тех соотношений, в которых эти компоненты находятся; во-вторых, построение на этой основе стратегии решения данной задачи.

В результате исследования выяснилось, что даже среди младших школьников только небольшое число детей (примерно пятая часть) смогли заранее, не прибегая ни к каким внешним средствам, предвосхитить в уме нужную стратегию действий.

Для того чтобы выяснить, свидетельствуют ли эти данные об умении оперировать в уме чисто пространственными отношениями, или в них обнаруживается более общая закономерность, были проведены дополнительные эксперименты. В них использовались специально составленные рассказы, построенные по типу задач. Чтобы найти правильный ответ, нужно было произвести ряд умственных действий, при отсутствии которых решение задачи оказывалось ошибочным. В одном из рассказов, чтобы найти правильное решение, нужно было оперировать количественными отношениями, в другом – признаками, характе-ризующими персонажей рассказа.

Сопоставление полученных данных с результатами предыдущих опытов (складывание треугольника) показало, что у подавляющего большинства детей те и другие совпадали. Это дает основание для предположения, что умение действовать во внутреннем плане относительно независимо от конкретного содержания деятельности и выступает в качестве общего психологического механизма, регулирующего деятельность и поведение, причем такая регуляция представляет для детей младшего школьного возраста значительные трудности.

[1] Социальная ситуация развития – «своеобразное, специфическое для данного возраста, … неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной»
(Выготский, Л.С Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4: Детская психология – C. 258). Социальная ситуация развития – «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психические образования, возникающие к его концу» [7, с. 133].

[2] Понятие «задачи развития» (developmental tasks) было предложено американским педагогом Хэвигхарстем (Hacighurst, 1948) и означало те умения и навыки, которые должны быть присвоены в том или ином возрасте (Developmental tasks: towards a cultural analysis of human development /
Ed. Jan J.F. ter Laak, Peter G. Heymans, Andrei I. Podolskij. – Kluwer Academic Publishers, 1994. – Р. 273).

[3] Познавательная потребность характеризуется бескорыстным стремлением исследовать объекты, овладевать новыми знаниями, проникать в сущность явлений. Потребность в познании принципиально ненасыщаема (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, В.С. Юркевич и др.).

[4] Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия АПН РСФСР, 1951. – Вып. 36. – С.187–223.

[5] Под произвольностью в широком смысле понимается «способность подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [7, с. 183].В контексте обсуждаемой проблемы рассматривается лишь один аспект произвольности, важный для понимания проблемы готовности детей к школьному обучению – произвольность поведения. Произвольность же психических процессов интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста.

[6] Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – С. 25–49.

[7] Смирнова, Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 105–111.

[8] Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 89–95.

[9] Gaul, D. Dziecko w sytuacji startu szkolnego / D. Gaul // Psychologia wychowania. – 1991. – № 4. – S. 313–314.

Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе / В.В. Сорокина // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – С. 43–52.

[10] Чувство компетенции – осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания, уверенность в своих возможностях справиться с чем-либо.

[11] Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

[12] Свободное время ребенка: опрос населения // Фонд «Общественное мнение» [Электронный ресурс]. – 2007. – Режим доступа: https://bd.fom.ru/report/cat/home_fam/famil/child_dress/d071021. – Дата доступа: 10.02.2010.

[13] Tomaszewski, T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki / T. Tomaszewski. – Warszawa: PZWS, 1970.

[14] Свободное время ребенка: опрос населения // Фонд «Общественное мнение» [Электронный ресурс]. – 2007. – Режим доступа: https://bd.fom.ru/report/cat/home_fam/famil/child_dress/d071021. – Дата доступа: 10.02.2010.

[15] Прихожан, А.М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста / А.М. Прихожан // Психологические исследования: электрон. науч. журн. [Электронный ресурс]. – 2010. – № 1(9). – Режим доступа: https://psystudy.ru – Дата доступа: 21.04.2010.

[16] Федоров, А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране / А.В. Федоров. – Таганрог: Изд-во «Кучма», 2004. – 418 c.

[17] Данные о результатах эмпирических исследований дружбы описаны в книге: Developmental psychology: an advanced textbook / Ed. by Marc H. Bornstein and Michel E. Lamb. – Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1992. – P. 519–578.

[18] Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 1993. – 269 с.

Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.

Перре-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А.Н. Перре-Клермон. – М.: Педагогика, 1991. – 248 с.

[19] О мотивации учения можно прочитать в следующих источниках:

Грабал, Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся / Вл. Грабал // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – С. 56–59.

Божович, Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С. 7–44.

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Морозов, М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста /
М.Ф. Морозов // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 73. – С. 15–54.

Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

[20] Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – С.20–55.

[21] О развитии познавательной мотивации у младших школьников более подробно можно узнать в книге Л.И. Божович [7, с. 197–199].

[22] Учебно-познавательная мотивация обнаруживается в ориентации на процесс и результат познавательной деятельности, в поиске новой информации, в анализе и оценке собственных знаний, умений и качеств личности. Дети с развитой познавательной мотивацией предпочитают предметы, которые связаны с преодолением трудностей и требуют приложения усилий, дети с неразвитой познавательной мотивацией предпочитают те предметы, которыми легко заниматься.

[23] Дусавицкий, А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. –
С. 92–102.

[24] Моргун, В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В.Ф. Моргун // Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 54–68.

[25] Запись из личного дневника Д.Э. Синюк

[26] Знание – проверенный практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, отраженный в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений и теорий. Знание – это и результат мышления, и процесс его получения [9, с. 147].

[27] Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии обучения и воспитания; под ред. Г.С. Костюка,
П.Ф. Чаматы. – Киев: 1961. – С. 12–14.

[28] Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – С. 147.

[29] Обзор экспериментальных программ представлен в книге Давыдова В.В. [9, с. 170–197].

Айдарова, Л.И. О некоторых психологических аспектах построения курса родного языка /
Л.И. Айдарова // Вопросы психологии. – 1976. – № 3 – С.34–46.

[30] Задача – это цель, данная в определенных условиях; выступает как проблема, вопрос, которые требуют разрешения. Цель – представление о будущем результате собственной активности, которое, будучи соединено с мотивами и потребностями человека и его образом Я, выступает как осознанная личная цель, побуждающая к конкретному действию.

[31] Айдарова, Л.И. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка / Л.И. Айдарова, Л.Я. Горская, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1976. – № 2.–
С. 81–96.

[32] Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Знание, 1974. – 315 с.

[33] Берцфаи, Л.В. Функции действия моделирования в учебной деятельности младших школьников /
Л.В. Берцфаи, К.Н. Поливанова // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: сб. научных трудов / Академия пед. наук СССР; под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983. – С. 70–77.

[34] Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.

[35] Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Науч.-иссл. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – С. 32–39, 47–57.

[36] Айдарова, Л.И. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка / Л.И. Айдарова, Л.Я. Горская, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1976. – № 2. –
С. 81–96.

[37] Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса / А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1977. – № 4. – С. 41–51.

[38] Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. – М.: МГУ, 1974. – 99 с.

[39] Матиас, Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников / Т.А. Матиас // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: сб. научных трудов; под ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд. АПН СССР. – 1983. – С. 60–69.

Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников /
Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 50–58.

[40] Берцфаи, Л.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач / Л.В. Берцфаи,
А.В. Захарова // Вопросы психологии. – 1975. – № 6. – С. 59–66.

Захарова, А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. – 1980. – № 4. – С. 90–99.

[41] Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М.: Знание, 1976. – 64 с.

[42] Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте /
В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 25–36.

[43] Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 2: Проблемы развития психики. – С. 243.

[44] Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1983. – С.38–39.

[45] Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. – М.: Кн. дом «Университет», Высшая школа, 2002. – С. 148–252.

Краткое описание основных этапов процесса усвоения представлено в книге: Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 343 с. (Приложение Г).

[46]«В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой – неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, ста­новиться (делать себя) другим. Чтобы учить, из­менять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение перехо­дить границы своих возможностей» (Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – № 3–4. – С. 14–19.)

[47] Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – С. 206–219.

[48] Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. – С. 9–13.

[49] Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. – 286 с.

[50] Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 385.

[51] Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. – С. 182–189.

[52] Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Междунар. пед. академия, 1994. – 680 с.

Обухова, Л. Ф. Концепция Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 191 с.

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей / сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой,
Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624 с.

[53] Понятия «мышление» и «интеллект» не являются идентичными. По вопросу соотнесения их содержания ведутся научные дискуссии. В определенных же пределах эти понятия могут рассматриваться как синонимичные. В представленном тексте отражена последняя позиция.

[54] Классификация – операции группировки объектов по принципу сходства.

[55] Сериация – операция по упорядочиванию объектов на основе какого-либо одного признака.

[56] Включение классов – операция соотнесения части и целого, предполагающая внутреннее соотнесение совокупностей по двум параметрам. Например, некоторые категории входят в состав друг друга: бананы – фрукты – пища.

[57] Умножение классов – операция, лежащая в основе понимания того, что один и тот же объект может принадлежать одновременно к нескольким классам: например, женщина и мать, и одновременно учительница.

[58] Декаляж (от фр.dé calage) букв. «расхождение», переводится также как «смещение во времени»

[59] Флейвелл, Дж. Х. Генетическая психология Ж. Пиаже / Дж. Х. Флейвелл. – М.: Просвещение, 1967. – С. 270.

[60]Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. – М.: Просвещение, 1967. – 264 с.

Исаев, Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников /
Е.И. Исаев // Вопросы психологии. – 1984. – № 2. – С. 52–60.

Зак, А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-10 классов / А.З. Зак // Вопросы психологии. – 1983. – № 1. – С. 43–50.

Магкаев, В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / В.Х. Магкаев // Вопросы психологии. – 1974. – № 5. – С. 98–106.

[61] В сентябре в первом классе на первом этапе находится 42% детей и только 1% – на пятом. После второго и третьего годов обучения нет детей, находящихся на первом этапе развития ВПД. Соответственно на втором этапе находятся 14 и 10% детей, на третьем – 56 и 44%, на четвертом – 22 и 34%, на пятом – 8 и 12%.

Зак, А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» / А.З. Зак // Вопросы психологии. – № 5. – 1981. – С. 146–151.

[62] Память – психический процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. (Краткий психологический словарь / под общ. ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во политич. литературы, 1985. – С. 230).

[63] Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения в
2-х т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – С. 31–64.

[64] Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. – 286 с.

[65] Bjorklund, D.F. Acquiring a mnemonic: age and category knowledge effects / D.F. Bjorklund // Journal of Experimental Child Psychology. – 1988. – № 45. – P. 71–87.

[66] Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 299 с.

Исследование проводилось в начале 70-х гг. ХХ в. В исследовании принимали участие дети второго и четвертого классов. Учитывая, что в то время дети поступали в школу в 7 лет, возраст участвующих в эксперименте детей был соответственно 8–9 и 10–11 лет.

[67] К аналогичному выводу пришла в своих исследованиях и А.И. Липкина, показавшая, что чаще всего младшие школьники пользуются приемом дословного заучивания путем многократного повторения. Липкина, А.И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного и отвлеченного учебного материала / А.И. Липкина // Вопросы психологии памяти. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – С. 74–86.

[68] Примеры самоотчета учащихся: «Я все слова объединяю, у меня нет таких, которые не входят в группы. Если бы такие были, я бы их обязательно забыл. Если бы я назвал просто подряд, запомнил бы не больше десяти слов, а группы – это ключик, волшебная палочка» (С., 6 класс). Мне очень помогают названия; если бы я без названий распределял, тогда бы много хуже запомнил» (К., 8 класс).

[69] Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 253 с.

Обучение детей начиналось с 7 лет.

[70] В информационном походе для понимания того, как человек познает окружающий мир, используется компьютерная метафора, т.е. психические процессы рассматриваются как процессы поиска, приема и обработки информации по аналогии с процессами, происходящими в компьютере. Этот подход появился в психологии в 60-е гг. ХХ столетия. В рамках этого подхода изучаются отдельные психические процессы и их становление, а не целостные структуры (как, например, у Пиаже или в отечественной психологии).

[71] Метапознание – сложные интеллектуальные процессы, позволяющие осуществлять текущий контроль за собственными процессами мышления и памяти, знаниями, целями, действиями. Понятие «метапознание» соотносимо с понятием «рефлексия», используемом в русскоязычной психологии.

[72] Психология в педагогической практике: учеб.-метод. пособие для для студ. пед. специальностей ун-та / Т.В. Васильева [ и др.]; Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина, каф. психологии развития. – Брест: БрГУ, 2009. – С. 18–19.

[73] Внимание – психический процесс, направленный на отбор информации, обеспечение избирательности программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием. (Лурия, А.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та. – 1975. – С. 4)

[74] Под объемом внимания понимается количество объектов, которые одновременно находятся в центре ясного сознания.

[75] Эти данные представлены в статье: Добрынин, Н.Ф. О селективности и динамике внимания /
Н.Ф. Добрынин // Вопросы психологии. – 1975. – № 2. – С. 68–80.

[76] Интенсивность внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте, в степени его напряжения, что обеспечивает более полное и отчетливое восприятие объекта.

[77] Тамбиев, А.Э. Динамика развития основных свойств внимания в детском возрасте / А.Э. Тамбиев,
С.Д. Медведев, О.В. Литвиненко // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – C.118–122.

[78] Рутман, Э.М.Исследования развития внима­ния в онтогенезе / Э.М. Рутман // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 161–167.

[79] Личность как субъект общественных отношений характеризуется определенной системой мотивов и потребностей, целостностью мировоззрения, а также способностью регулировать свои взаимоотношения с окружающим миром на основе присвоенных ценностей и норм и принимать ответственность за последствия собственных поступков.

[80] Боцманова, М.Э. Становление младшего школьника как субъекта общения / М.Э. Боцманова // Новые исследования в психологии. – 1990. – № 2. – С. 28–31.

Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск, 1993. – С. 44–54.

[81] Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. – Минск, 1993. – С. 52–53.

[82] Процесс исследования этой проблемы представлен в статье Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. – 1976. – № 4. – С.55–68. (Фрагмент этой статьи представлен в Приложении Е).

[83] Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович,
Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. – 1976. – № 4. – С. 55–68

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер. – 2008. – С. 204–220.

Прокина, Н.Ф. Организованность и ее формирование у младших школьников / Н.Ф. Прокина,
С.Г. Якобсон. – М.: Просвещение, 1967. – 175 с.

[84] Кончаловская, М.М. Динамика ценностей и представления о себе младших школьников в период социальных изменений / М.М. Кончаловская // Психологические исследования. Научный электронный журнал [Электронный ресурс ]. – 2009. – № 3(5). – Режим доступа: www. psystudy.ru – Дата доступа: 15.02.2010.

[85] Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – С. 86–87.

[86] Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2002. – С. 358–359.

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – С. 86–88.

[87] Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск, 1993. – С. 23–24.
В исследовании дети писали сочинения на темы «Какой я» и «Что я знаю о себе?».

[88] Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / C.Г. Якобсон. – М.: Педагогика, 1984. – 189 с.

Якобсон, С.Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 34–41.

[89] Damon, W. Self-understanding and its role in social and moral development / W. Damon, D. Hart // Developmental psychology: an advanced textbook / Ed. By Marc H. Bornstein and Michel E. Lamb. – Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1992. – Р. 433–434.

[90] Выготский, Л.С. Кризис семи лет / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4: Детская психология. – С. 376–385.

[91] Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. – Минск, 1993. – С.25–28.

[92] Захарова, А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности /
А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. – № 4. – 1980. – С. 90–99.

[93] Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М.: Знание, 1976. – С. 35

[94] Эти результаты перекликаются с данными, полученными в исследованиях W. Damon and D. Hart (Damon, W. Self-understanding and its role in social and moral development / W. Damon, D. Hart // Developmental psychology: an advanced textbook / Ed. By Marc H. Bornstein and Michel E. Lamb. – Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1992 – Р. 433–434.).

[95] Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – М.: Знание, 1976. – С. 39–40.

[96] Piaget, Jean. The Moral Judgment of the Child / Jean Piaget. – The Free Press Glencoe, Illinois. – P. 107–120.

[97] Tomlinson-Keasey, C. The Mediating Role of Cognitive Development in Moral Judgment / C. Tomlinson-Keasey, Ch.B. Keasey // Child Development. – 1974. – № 45. – P. 291–298.

[98] Воловикова, М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников /
М.И. Воловикова // Вопросы психологии. – 1987. – № 2. – С. 40–47.

[99] Эти истории использовались Ж. Пиаже для изучения феномена «имманентной справедливости».

[100] Damon, W. Self-understanding and its role in social and moral development / W. Damon, D. Hart // Developmental psychology: an advanced textbook / Ed. By Marc H. Bornstein and Michel E. Lamb. – Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1992. – P. 443–457.