Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Задание. Вспомните и опишите свои чувства и мысли, связанные с подготовкой к учебе в школе, и свои первые дни в школе. Что еще вы помните о том периоде, когда вы обучались в начальной школе? Ваше отношение к учителю? Отношение родителей к вашей учебе? Ваши интересы? Ваши ожидания? Самые счастливые моменты? Страхи? Трудности?

Вспоминая свои ожидания перед встречей со школой и первые дни в школе, многие люди, уже будучи взрослыми, говорят, что перед школой им «было и интересно, и страшно», что они чувствовали себя уже взрослыми и «деловыми», а на дошколят «смотрели свысока». Однако когда остались в школе без родителей, то это вызвало у них беспокойство и неуверенность («не знала, что делать, куда идти», «казалось, что найти свой класс было практически нереально» и т.п.), а кто-то даже плакал.
В своих воспоминаниях взрослые люди говорят о том, что у них был интерес к школе и желание научиться читать и писать. Но следует подчеркнуть, что об этом обычно говорят те, кто шел в школу в семилетнем возрасте. Для шестилеток же «самым радостным и запоминающимся моментом была подготовка к школе: выбор ранца, школьных принадлежностей, одежды. Может быть, и вы в то время переживали подобные чувства, и у вас появлялись такие же мысли?

В этих ожиданиях и сомнениях, безусловно, отражаются особенности социальной ситуации развития [1] младшего школьника и основные задачи, которые нужно решить ребенку в этом возрасте (задачи развития) [2].

Появлению описанного отношения ребенка к школе предшествуют новые требования и ожидания взрослых: ведь именно они знают, что ребенок в скором времени пойдет в школу, и это потребует изменений не только в жизни ребенка, но и в жизни самих родителей. Фактически для них поступление в школу является проверкой их родительской состоятельности: насколько ребенок соответствует их мечтам и ожиданиям, а также стандартам и нормам, которые существуют в данном обществе. Родители начинают готовить ребенка к школе, обучая его чтению, письму, счету, водя в различные развивающие кружки и группы; они говорят ребенку о школе. Непосредственно перед школой готовят все, что необходимо для школьной жизни: покупают школьные принадлежности, выделяют постоянное место для выполнения уроков, покупают новую мебель, форму и т.п. Все это не может не сказаться на ребенке: у него тоже появляются ожидания каких-то изменений, которые в ближайшем будущем должны произойти в его жизни. Какими будут эти ожидания, радостные или наполненные опасениями, зависит от родителей.

Изменяющееся отношение взрослых к ребенку как будущему школьнику способствует развитию у него субъективной готовности к школьному обучению, которая рассматривается как внутренняя характеристика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте [7].

Субъективная готовность к школьному обучению, или внутренняя позиция школьника, выражается в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и себе лично и «предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и их специфическую структуру» [7, с. 176]. Внутренняя позиция школьника проявляется в следующих особенностях детской деятельности, которые были выявлены в эмпирических исследованиях: 1) дети позитивно относятся к тому, что связано со школой и негативно к дошкольному образу жизни (М.Р. Гинзбург, 1988); 2) содержанием детских игр становится школьная жизнь (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951); 3) дети самостоятельно стремятся чему-то научиться; 4) предпочитают занятия со школьным содержанием (Т.А. Нежнова, 1988); 5) ориентируются на отметку как типично школьный вид поощрения (Т.А. Нежнова); 6) дети относятся к учителю как к авторитетному лицу.

Отношение детей к школе М.Р. Гинзбург выявлял с помощью следующей методики [14, с. 23–24].

Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция: «Вот это – школьники, они идут в школу, а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательные и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные давались в случайном порядке. Всего было отобрано 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека: «хороший–плохой», «чистый–грязный», «быстрый–медленный» и т.п.

Исследование М.Р. Гинзбурга проводилось в 80-е годы ХХ века в Москве. В исследовании принимали участие дети в возрасте 6 лет. Данные были получены в конце учебного года в подготовительной группе детского сада и в нулевых классах школы. Было обнаружено, что подавляющее большинство детей относится к школе положительно.

Т.А. Нежнова внутреннюю позицию школьника выявляла с помощью экспериментальной беседы [14, с. 29–30].

Эксперимент проводится строго индивидуально. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе
(для воспитанников детского сада – хочет ли он пойти в школу). В за­висимости от ответа делается первый вопрос «Беседы».

1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое–самое интересное, привлекательное, любимое в школе? Далее экспериментатор говорит:

«Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало или случалось, что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой».

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?»
(С воспитанниками детского сада речь идет об отсрочке поступления в школу). Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и по­ступила по-своему): договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с зав­трашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже
6 лет, но он не ходит ни в нулевой класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к 1 классу?» Что ты посовету­ешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так: чтобы не ты ходил каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился учить­ся дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в команди­ровку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительни­цы». Как, по-твоему, будет лучше: чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?

7. Представь, что есть две школы – школа «А» и школа «Б». В школе «А» расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изред­ка, не чаще раза в неделю. А в школе «Б» все наоборот: ежедневно – физкуль­тура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

8. В школе «А» от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя и делали все так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе «Б» не сдела­ют замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с сосе­дом или выйдешь из класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось учить­ся?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно ра­ботал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня Миша (называется имя ребенка) учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить его за такое хорошее учение. Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?

Ответы на каждый из вопросов оцениваются как «школь­ные» или «дошкольные» (соответственно «А» и «Б»).

1-й вопрос. «А». Уроки грамоты и счета – это занятия, при­сущие именно школе, по содержанию и форме они не имеют ана­логов в дошкольной жизни ребенка и олицетворяют для него но­вую, собственно школьную действительность.

«Б». Дошкольные виды деятельности – уроки художественно-физкультурно-трудового цикла – близки и знакомы ребенку по предыдущему периоду и продолжаются в школе. В эту же группу мы включали и прочие, не связанные с собственно учением, занятия: игры и внеурочное времяпрепровождение, еду, гуляние, общение с товарищами и т.д.

3-й вопрос. «А». Учебные занятия – высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены те или иные действия по самообразованию: самостоятельные занятия по школьным учебникам, выяснение заданий у товарищей и выполне­ние их и т.п.

«Б». Дошкольные и прочие – игры, гуляние, рисова­ние, конструирование, помощь родителям по хозяйству и т.д. без упоминания о каких-либо учебных действиях.

4-й вопрос. «А». Содержательные – освоение некоторых на­выков чтения, счета, письма.

«Б». Формальные – приобретение формы, школьных принадлежностей.

Результаты исследования, проведенного Т.А. Нежновой, показывают, что практически по всем показателям внутренней позиции
7-летние дети на начало учебного года превосходят шестилеток. К концу учебного года эти различия практически исчезают. Полученные данные обнаруживают тот факт, что на протяжении седьмого года жизни происходит становление внутренней позиции школьника. Этот процесс состоит из трех основных этапов. На первом этапе дети положительно относятся к школе, однако их привлекают прежде всего внешние аспекты школьной жизни, подлинные же интересы остаются связанными с дошкольными видами деятельности (дошкольник в школе). На втором этапе детей начинает привлекать содержание школьной жизни, но лишь ее социальные аспекты: для них становится важным соблюдение правил и норм школьной жизни. Третий этап характеризуется появлением ориентаций на содержание учебной деятельности. Однако, как отмечает Т.А. Нежнова, далеко не все 7-летние школьники могут его достичь.

Важным компонентом внутренней позиции школьника является также определенный уровень развития познавательной потребности[3], проявляющийся в форме любознательности [7, с. 173–174; 14]. Любо-знательные дети проявляют интерес к окружающему, задают многочисленные вопросы о разных аспектах действительности, используют разнообразные обследовательские действия, направленные на познание объектов, с которыми они взаимодействуют (Д.Б. Годовикова, Л.Н. Павлова, Н.Н. Поддъяков, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.). Любознательность составляет основу для развития учебно-познавательной мотивации, побуждающей ребенка к целенаправленному усвоению новых знаний, умений и навыков. Такая мотивация, проявляющаяся в форме устойчивых познавательных интересов и жажде знаний, развивается на протяжении систематического обучения детей в школе.

В исследованиях Л.С. Славиной было показано, что дети, у которых отсутствует познавательная активность, не справляются со школьной программой, даже если они демонстрируют нормальный уровень интеллектуального развития. Сфера их интересов связана с игрой и практической деятельностью, но не с активной умственной деятельностью[4].

Кроме внутренней позиции, выражающей готовность ребенка включиться в новые отношения, важны также и другие аспекты психологической готовности к школьному обучению, а именно: становление произвольности поведения, развитие нового типа взаимоотношений со взрослыми и определенный уровень интеллектуального развития.

Под произвольностью [5] поведения понимается способность ребенка подчинять свои действия определенным правилам и требованиям (или управлять своим поведением на основе правил). Л.С. Выготский высказал предположение о том, что в конце дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность, характеризующуюся тем, что между внутренним состоянием ребенка и его внешним выражением нет различий или, иначе говоря, поведение ребенка прямо связано с его желаниями и переживаниями. На рубеже дошкольного и школьного возрастов у детей возникает дифференциация между внутренней и внешней сторонами их личности: между непосредственными желаниями и поступками ребенка появляется внутреннее звено, позволяющее образовывать цели и оценивать предстоящее действие в соответствии с эталонами (правилами). Экспериментальные доказательства того, что к концу дошкольного возраста у детей появляется способность управлять своим поведением, можно обнаружить в работах З.В. Мануйленко (1948), А.В. Запорожца (1969), Н.М. Матюшиной (1945) и др. В экспериментальном исследовании Е.Е. Кравцовой, направленном на изучение психологической готовности детей к школьному обучению, было обнаружено, что развитие произвольности поведения особенно интенсивно происходит в период от 6 до 7 лет.

Произвольность поведения у дошкольников Е.Е. Кравцова изучала с помощью методики «Да и нет не говорите»[6].

Ребенку предлагалось отвечать на вопросы экспериментатора, избегая запрещенных слов «да», «нет», «не». Вопросы же составлялись именно с таким расчетом, что требовалось использование именно этих слов. Экспериментатор объяснял ребенку правила игры, приводил примеры вопросов и ответов на них, задавал пробные вопросы, а затем переходил к основной игре. Вопросы звучали так: «Ты сейчас спишь?», «Ночью солнышко светит?», «Ты любишь мороженое?», «Какого цвета у доктора халат?» и т.п. Всего предлагалось
25 вопросов (20 вопросов носили провоцирующий характер, а 5 были нейтральными).

Эксперимент состоял из трех серий. В первой серии взрослый не оценивал ответы детей, и на их вопросы правильно или нет они отвечали, молчал. После окончания игры каждый ребенок должен был повторить ее правила, а затем оценить свои ответы, т.е. сказать, использовал он запрещенные слова или нет. Во второй серии каждый ответ ребенка оценивался с помощью фантов. Для этого использовалась пирамида из 25 колец, на вершине которой была голова Петрушки, что было для детей весьма привлекательным. За каждый неправильный ответ экспериментатор забирал одно кольцо и обращал на это внимание детей, а также предлагал лучше отвечать, чтобы сохранить кольца. В третьей серии детям предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавались в предыдущих сериях. Однако отвечать на вопрос дети должны были только после того, как зажигалась лампочка. Лампочку экспериментатор зажигал через 10 секунд после каждого вопроса. Если дети пытались отвечать на вопрос, не дожидаясь загорания лампочки, взрослый останавливал их и обращал внимание на то, что лампочка еще не горит.

Данные, полученные Е.Е. Кравцовой, показали также, что введение оценки правильности ответов детей (вторая серия) в значительной мере повысило результативность выполнения задания. По мнению автора, за этими фактами стоит то, что ребенку в подобных обстоятельствах легче удерживать правила, задаваемые взрослым, и соответственно легче воздержаться от импульсивной реакции на непосредственно заданный вопрос. Кроме того, подобные обстоятельства побуждают детей вырабатывать способы составления правильных ответов. Такую же функцию выполняет в поведении детей и временная задержка ответов, регулируемая взрослым (третья серия). Важно обратить внимание еще на один аспект исследований Е.Е. Кравцовой: оказалось, что дети, которые в 1 и 2 классах плохо осваивали школьную программу, демонстрировали значимо низкий уровень произвольности поведения.

Многие исследователи психологической готовности к школьному обучению подчеркивают, что необходимым условием успешной адаптации детей к школьной жизни является новый тип взаимоотношений со взрослыми и сверстниками (Г.А. Цукерман, Е.Е. Кравцова и др.).
В литературе эта сторона готовности к школьному обучению называется коммуникативной или социально-психологической готовностью. Коммуникативная готовность характеризует отношение ребенка к взрослому как к учителю и предполагает наличие способности слушать и слышать учителя, не отвлекаясь на постороннее; умение подчиняться требованиям взрослого, действовать не на основе сиюминутных желаний, а исходя из учебных целей, норм и правил. Подобное отношение к взрослому складывается в рамках внеситуативно-личностного общения, являющегося высшей формой общения в дошкольном возрасте (М.И. Лисина). Содержанием этой формы общения является познание социального мира, личности других людей и самого себя. Детям становится интересен другой человек, его поведение в разных ситуациях, они сравнивают себя со взрослыми (например, «А когда вы были ребенком, вы тоже плакали, когда было больно?»), разговаривают о нормах и правилах поведения и пр. Дети выделяют социальные роли взрослых и начинают вести себя дифференцированно в зависимости от ситуации общения.

Е.О. Смирнова в специальном эксперименте, моделировавшем ситуацию организованного обучения, показала, что успешность усвоения нового материала детьми-дошкольниками зависит от типичной для них формы общения. Наиболее успешно с заданиями справлялись дети, демонстрировавшие внеситуативно-личностную форму общения[7].

Но появление новой формы общения еще не означает, что ребенок, оказавшись в школе, будет сразу же вести себя как ученик. Да это и невозможно, поскольку ребенок еще не был в ситуации школьного обучения, ему еще только предстоит освоить те отношения, которые существуют в школе. Поэтому, как подчеркивает Г.А. Цукерман
[17, с. 8–21], в начале школьного обучения ребенок будет стремиться взаимодействовать со взрослым на основе имеющихся у него форм сотрудничества, среди которых есть и непосредственно-эмоциональное общение, и предметное взаимодействие, и, разумеется, игровое общение. Все эти формы общения ясно обнаруживаются в поведении детей.

Непосредственно-эмоциональное общение обнаруживается в том, что дети внимательно смотрят на учителя, стремятся заглянуть ему в глаза, прослеживают взором его движения, улыбаются при встрече, стремятся прикоснуться к нему, прижаться, приласкаться. Такое поведение является показателем доверия и открытости по отношению к взрослому, что является основой для развития всех остальных форм общения, основой успешной адаптации ребенка к школьному обучению. Поэтому если взрослый не поддерживает такого общения, демонстрирует холодность и отстраненность, то у детей, как говорит Г.А. Цукерман, появляются школьные неврозы. Но если подобное взаимодействие доминирует в отношениях между учителем и детьми, то появляется риск того, что не будет развиваться критичность мышления, личностная самостоятельность. Ребенок, у которого преобладает непосредственно-эмоциональное общение, стремится получить похвалу и другие знаки внимания со стороны учителя, демонстрируя ему свою беспомощность, проявляя чрезмерную ласку, а порой используя и слезы.

Основной особенностью предметного взаимодействия детей со взрослым является выполнение действия по образцу. Такое взаимодействие характеризуется тем, что ребенок, повторяя то, что делает взрослый, не выделяет в этом главного и второстепенного, что может приводить, по словам Г.А. Цукерман, к комическим ситуациям. Одна из них описана в ее монографии. Когда учитель дает классу образцы звукового анализа, то он нарочито растягивает звуки в словах: «СССССССОЛНЦЕ». Дети старательно воспроизводят не только особый способ произнесения звука, но заодно и тембр голоса учителя. А поскольку у учительницы был очень высокий голос, то ее ученики начинали «пищать». Готовность ребенка строить предметное взаимодействие с учителем позволяет ему достаточно быстро войти в ситуацию обучения и следовать тем образцам, которые предлагает учитель. Такой ребенок характеризуется как дисциплинированный, он усваивает школьную программу, однако, если такая форма общения с учителем будет доминирующей, у него будет развиваться склонность действовать исключительно по инструкции, что, в свою очередь, ведет к формализму в овладении знаниями.

Присутствие игрового взаимодействия обнаруживается в том, что дети действительно зачастую относятся к обучению в школе как к большой игре, в которой распределены роли и описаны правила поведения, соответствующие этим ролям: чтобы игра состоялась, нужно хорошо выполнять все правила (разумеется, каждый ребенок хочет играть роль «хорошего ученика»). На первых порах такое взаимодействие облегчает ребенку вхождение в новую реальность его жизни. Однако, когда роли и правила оказываются освоенными, «игра в школу» перестает интересовать ребенка. И если не появляется новый тип взаимодействия с учителем, то интерес к учению падает. Интерес же к игре сохраняется, но сама игра начинает протекать во внутреннем плане, в воображении. Ребенок уходит от действительности урока, перестает слушать и слышать учителя и рано или поздно становится неуспевающим учеником.

Таким образом, даже если ребенок социально-психологически готов к обучению в школе, взрослые должны понимать, что эта готовность является лишь основой для развития новых форм взаимодействия учителя и ученика.

Говоря об интеллектуальной готовности к обучению в школе, психологи подчеркивают, что этот вид готовности не определяется умениями детей читать, писать, считать [14, с. 14]. Он характеризуется прежде всего определенными особенностями познавательных процессов, складывающихся к концу дошкольного возраста. Наиболее подробно эти особенности исследованы Ж. Пиаже. Важно знать, что старшим дошкольникам присущи наглядно-образное мышление, развитие интеллектуальной децентрации, появление логических операций классификации, сериации и включения классов.

Как отмечают исследователи, разные виды психологической готовности к школе могут развиваться у детей не одновременно. Так, Л.И. Божович указывала на то, что при наличии интеллектуальной готовности ребенок может демонстрировать отсутствие личностной готовности к обучению [7, с. 175–176]. Неравномерность развития качеств, обеспечивающих успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения, может стать одной из причин возникновения психогенной школьной дезадаптации, называемой также школьной непри-способленностью, школьным неврозом и др. В.Е. Каган определяет школьную дезадаптацию как невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть. Она проявляется в том, что (1) у ребенка появляются трудности в усвоении нового материала, приводящие в конце концов к неуспеваемости, а также (2) в недисциплинированности и
(3) проблемах в отношениях со сверстниками. По данным В.Е. Кагана,
15–20% детей переживают состояние школьной дезадаптации[8]. Кроме этого, в качестве показателей дезадаптации у первоклассников выступают увеличение вегетативных нарушений, а также снижение чувства психофизического благополучия. Психологи обращают внимание на то, что источником таких реакций могут быть некоторые формы оценки ребенка со стороны учителей[9].

Итак, к моменту поступления ребенка в школу у него появляется внутренняя готовность к обучению как определенное отношение к новым, школьным, условиям жизни, которые характеризуют внешние условия социальной ситуации развития. Эти условия выступают как система новых требований к разным сферам жизнедеятельности ребенка, требований, с которыми ребенок прежде не встречался и которые необходимо научиться исполнять. (Matczak, 1998; Havighurst, 1981; Е.Е. Кравцова, 1991).

Во-первых, эти требования связаны с тем, что ребенок переходит от спонтанной активности к активности, управляемой посредством стабильных обязанностей, задач, социальных норм. Ему необходимо соблюдать режим дня (вовремя вставать, делать уроки, ходить на все уроки, хочется или нет и пр.); он должен молча слушать, когда говорит учитель; поднимать руку, когда хочет что-то сказать; сама учебная деятельность достаточно жестко регламентирована, что обусловлено необходимостью усвоения программы и т.п.

Кроме того, поведение и качество достижений ребенка начинают оцениваться школой, и эти оценки определяют отношение к нему учителя, родителей, сверстников. Недобросовестное отношение к школьным обязанностям подвергается осуждению и наказанию, успешность или неуспешность в усвоении программы однозначно оценивается учителем, и все это создает для ребенка достаточно напряженную эмоциональную атмосферу [7, с. 168].

Очевидно, что успешность в освоении новой роли ученика определяет во многом самочувствие ребенка и в его дальнейшей жизни.

Во-вторых, в жизни ребенка появляется новая по содержанию социальная среда, с которой ребенок взаимодействует без посредничества родителей и в которой он должен учиться самостоятельно выстраивать отношения с разными людьми. Для успешной адаптации к школьной жизни ребенку необходимо учиться устанавливать новый тип отношений с учителем, который становится для него авторитетным лицом, подчас даже более авторитетным, чем его родители. Интересно, что младшим школьникам гораздо больше нравится учитель с четко структурированными и контролирующими отношениями, чем дошкольникам, и именно при таких отношениях со стороны учителя школьники более позитивно относятся к школе.

Немаловажное значение в жизни будущего школьника будут иметь и сверстники, в среде которых нужно самому найти свое место, что является одной из важных задач развития в младшем школьном возрасте.

В-третьих, от ребенка требуется осваивать систему знаний, которая представлена в специфической знаково-символической форме (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), и это предъявляет новые требования к его интеллектуальному развитию. Кроме того, школьное обучение предполагает обязательное овладение специфическими школьными умениями чтения, письма, счета и главное – умением учиться. Овладение знаниями, умениями, навыками является важным условием развития чувства компетенции [10] у детей, что, по мысли Э. Эриксона, является одним из достижений младшего школьного возраста.

Таким образом, перед ребенком, поступающим в школу, стоят следующие задачи развития, которые ему предстоит научиться решать на протяжении младшего школьного возраста:

1) освоение систематизированных знаний о мире и о самом себе;

2) овладение умением учиться;

3) освоение навыков чтения, письма, счета;

4) развитие нового типа отношений со взрослыми;

5) развитие отношений со сверстниками и поиск своего места в группе ровесников;

6) развитие умения следовать социальным требованиям и нормам;

7) развитие чувства компетенции.

Решение этих задач происходит в процессе овладения новыми видами деятельности и отношений.

Задания:

1. С помощью методик Т.А. Нежновой (Игра «в школу») и М.Р. Гинзбурга выявите, как относятся к школе современные старшие дошкольники и младшие школьники.

2. С помощью методики Е.Е. Кравцовой определите уровень развития произвольности у детей старшего школьного возраста и у детей, обучающихся в первом классе. Сравните полученные результаты.

3. Составьте перечень симптомов школьной дезадаптации и систематизируйте их. Наметьте пути оказания помощи детям, переживающим дезадаптацию.

4. Понаблюдайте за взаимодействием первоклассника с учителем с целью выявления доминирующей формы общения. На основе этого наметьте основные направления дальнейшего развития взаимоотношений ребенка с учителем.