ГЛАВА I. В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естественно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии,а затем их

В книге, посвященной педагогической психологии, Выготский вполне естественно прежде всего рассматривает содержание педагогики и психологии, а затем их взаимоотношения и связи. С точки зрения Выготского, педагогика «стоит на границе» эмпирических и нормативных наук (т. е. она изучает соответствующие факты и вместе с тем осмысливает их в свете определенных идеалов воспитания, норм этики). Однако педагогика опирается, например, еще на психологию и физиологию, которые помогают ей установить средства решения задач воспитания. Выготский предлагает следующее «распределение» между отдельными педагогическими дисциплинами при решении этих задач: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогическая психология (см. с. 10—19). При этом каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии (оставаясь самостоятельными дисциплинами, они должны быть согласованы друг с другом).

Такое «распределение» педагогических дисциплин сохраняет свое значение до сих пор. При этом важно иметь в виду следующее: Выготский правомерно полагал, что «педагогика есть наука о воспитании детей» (с. 10). Поэтому основой всех педагогических дисциплин является история воспитательных систем (говоря современным языком — реальная история образования, включающего в себя единство воспитания и обучения человека). Эта же реальная история порождает соответствующую историю педагогических идей (или педагогических учений, теорий). Педагогическая психология (к ней следовало бы добавить еще возрастную физиологию, помогающую решать педагогические задачи) является одной из дисциплин, дающих научное обеспечение практике образования. Учителям (и всем преподавателям) необходимо владеть основами указанных дисциплин, чтобы педагогически грамотно и тем самым успешно организовывать учебно-воспитательный процесс во всех учреждениях. Следует иметь в виду, что практическое воспитание и обучение в значительной мере являются искусством, но таким, которое дает ожидаемые результаты в содружестве с педагогическими /506/ науками, в том числе с педагогической психологией (эта мысль проскальзывает в суждениях Выготского, имеющихся в данной главе).

Выготский бегло рассматривает эволюцию основных идей самой психологии, историю становления ее практической значимости, в частности вычленение ее значения для практики воспитания. До сих пор интересны суждения Выготского о предмете педагогической психологии, о специфическом ее содержании. В частности, справедливы его мысли о том, что эта прикладная наука не является простым приложением законов, установленных общей теоретической психологией, к педагогической сфере, что она изучает законы изменения человеческого поведения и средства овладения этими законами. В свете современных психологических веяний представляют интерес размышления Выготского о значении психотехники для решения проблем воспитания. В разработке психотехнических средств их решения Выготский видит важное назначение педагогической психологии. (Эти средства могут быть переданы педагогам-экспериментаторам, которые проверят их практическую эффективность.) В этом залог единения как педагогических дисциплин, так и науки с практикой воспитания.

Выготский подчеркивает, что психология опирается на тот факт, что даже самые сложные формы сознания человека непременно связаны с теми или иными движениями, что все психические процессы нужно понимать как составные части действия, выполняющие в нем функции предварения. Известно, что в современной психологии (в частности, в ее педагогическом преломлении) этот факт стал основой развернутой деятель-ностной теории сознания и мышления человека (следует отметить, что в этой области существует несогласованность такой теории с установками некоторых ученых-педагогов).

Блонский Павел Петрович (1884—1941) — советский педагог и психолог. Активный участник перестройки психологической науки в СССР на основе методологии диалектического материализма. Основные работы — в области детской психологии и проблем развития памяти и мышления.

Локк (Locke) Джон (1632—1704) — английский философ. Основой психического развития считал опыт, приобретенный путем ощущений и рефлексии (наблюдения за деятельностью собственной души). Сыграл важную роль в развитии материалистического направления в психологии своим учением о том, что впечатления, получаемые посредством органов чувств, являются фундаментом умственной работы человека. Ввел в психологию термин «ассоциация».

Юм (Hume) Дэйвид (1711—1776) — английский философ, историк, экономист и публицист, предшественник позитивизма. Сформулировал основные принципы новоевропейского агностицизма. Под влиянием его идей развивалось большинство позитивистских учений XIX—XX вв., в том числе эмпириокритицизм, неопозитивизм, лингвистическая философия.

Кант (Kant) Иммануил (1724—1804) — немецкий философ-идеалист и ученый. Родоначальник немецкой классической философии.

Ланге Николай Николаевич (1858—1921) — русский психолог, профессор Новороссийского (Одесса) университета. Видный представитель естественнонаучного направления в исследовании психических функций (восприятия, внимания). Отстаивал генетический и биологический подходы к этим функциям.

Джемс (James) Уильям (1842—1910) — американский физиолог, психолог и философ. Основоположник функционального направления в психологии, трактующего психические процессы с точки зрения роли (функции), выполняемой ими в процессе приспособления организма к среде.

Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926) — немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике — педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике.

Мейман (Meuraan) Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог, специалист по детской психологии, педагогике, эстетике.