Жизнь как творчество 1 страница

До сих пор, к сожалению, существует убеждение, что воспитательный процесс, поскольку он выражается отношением между учителем и учеником, в самом главном исчерпывается подражанием. Даже в новых системах марксистской педагогики говорится подчас, что рефлекс подражания — основа воспитания (А. Залкинд). «Воспитатель должен соблазнять, увлекать воспитываемый организм заманчивым содержанием собственного примера, иначе все попытки привести в движение рефлекторный и психический аппарат воспитанника будут бесплодны» (1930, с. 155).

Все это существенно неверно. По мере того как в свете научных знаний трансформируется сам педагогический процесс, меняется и представление относительно основы и природы воспитания. Прежде всего, расширяется само понятие воспитания. Речь идет не просто о воспитании, но о «переплавке человека», по выражению Троцкого. А эта переплавка, как неоднократно указывалось, нуждается /314/ прежде всего в максимальном использовании прирожденного риала поведения.

Ни одна из реакций ребенка не должна пропадать даром. Джемс говорит: «Поэтому считайтесь всегда с прирожденными реакциями, даже тогда, когда вы хотите уничтожить их связь с известными предметами, чтобы заменить ее связью иного рода и сделать последнюю обычной для ребенка. Дурные поступки служат для учителя такой же хорошей точкой отправления, как и хорошие, часто даже лучшей, чем хорошие, как ни парадоксально это, пожалуй, звучит» (1905, с. 60).

Таким образом, творческий характер педагогического процесса проступает со всей ясностью. Отсюда делается понятной творческая природа воспитательного процесса, направленная не на простое культивирование природных данных, но на создание «надприрод-ной» — «сверхприродной» человеческой жизни.

В этом смысле нынешняя педагогика коренным образом расходится с той теорией естественного воспитания, которая видит идеал позади. Для Толстого и для Руссо ребенок представляет из себя идеал гармонии, и все дальнейшее воспитание только портит его. Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическая проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармоничности своего развития. Не говоря о биогенетическом параллелизме, можно все же сказать, что новорожденный ребенок есть сгусток прежнего опыта, голая биология и что за несколько лет своего развития он действительно должен проделать весь тот путь, который проделало человечество от обезьяны до аэроплана.

Вся разница в том, что путь этот проделывается ребенком на собственных ногах и вовсе не параллельно путям истории. Однако, если принять во внимание всю огромность пути, станет понятно, что ребенку предстоит вступить в жестокую борьбу с миром, и в этой борьбе воспитатель должен сказать решающее слово. Вот когда у нас возникает представление о преподавании как о войне. «Психология, — говорит Джемс, — и всякая основанная на ней общая научная педагогика очень напоминают военную науку — стратегию. Здесь, как и там, основные принципы в высшей степени просты и определенны... так что можно представить, будто те, кто их вполне усвоил, одерживают как на поле сражения, так и в классной комнате постоянные победы. Но как в одном, так и в другом случае приходится принимать во внимание еще другую, не поддающуюся вычислению величину. Дух вашего неприятеля-ученика с таким же усердием пытается парализовать ваши усилия, с каким дух вражеского военачальника стремится разрушить планы ученого генерала» (там же, с. 7—8).

Таким образом, педагогика раскрывается со стороны борьбы. «Добрых 3/4 современных общественных установок в связи с хаотической структурой капиталистического человечества представляют собой систему социофобий, т.е. ловкого уклонения организма от полноценных общественных действий. Поэтому воспитание в /315/ организме твердой общественной равнодействующей в подавляющей своей части является ожесточенной то скрытой, то явной борьбой между воспитателем и воспитанником. Поэтому социогогика (педагогика, психотерапия) не должна и не может быть аполитичной. Истинный социолог, т.е. воспитатель, а не граммофон, — всегда политик. Воспитание общественных рефлексов является воспитанием общественной линии поведения организма, т.е. воспитание не может не быть политическим. Педагогика (социогогика) никогда и не была аполитичной, так как, работая над психикой и общественными рефлексами, она всегда прививала, вольно или невольно, ту или иную общественную, т.е. политическую, линию в соответствии с руководившими ею интересами господствовавшего общественного класса» (А. Б. Залкинд, 1930, с. 155, 157—158).

Поэтому никогда еще рамки воспитания не раздвигались так широко, как сейчас, когда революция предпринимает перевоспитание всего человечества и создает в самой жизни явное направление для воспитания. Надо иметь в виду, что социогогика организма сводится к вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно- рефлекторной установке, т.е. и во всех рефлексах без исключения, так как все они пронизаны общественными элементами. Воспитание взглядов, чувствований, знаний, влечений — лишь частичное и неправильное выражение одной общей мысли о воспитании организма в целом, во всех его функциях, особенно в социальной их части, так как воспитание определенных знаний, чувствований и т.д. одновременно является воспитанием определенного социального типа дыхания, пищеварения и пр. Взгляды, чувства ни теоретически, ни практически не отделимы от «биологических моментов» (там же, с. 153—154).

Прибавим к этому, что и такие функции организма, как рост, форма образования костей и пр., тоже зависят в большой мере от общественного воспитания. Таким образом, воспитание развертывается как широчайшая в мире проблема — проблема жизни как творчества.

В этом смысле прав А. Залкинд, когда сближает процесс художественного творчества со всяким другим психическим актом.

«Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого, самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т.д. есть акт общественного приспособления личности, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душевном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубокий сон. Источник всякого движения души, от ничтожнейшей мысли и до гениального открытия, один и тот же» (там же, с. 195).

Высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем /316/ больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его педагогические порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне.

«Творец всегда из породы недовольных». Вот почему воспитание никогда не может ограничиться одним рассудком. «Для подобных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях. Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей стороной являются то руководитель, то руководимые.

Педагогический процесс — это действенная общественная жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой небольшую часть класса (зачастую он и совсем одинок). Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков — это все та же цепь художественного творчества, которую мы только что обрисовали. Педагог-воспитатель не может не быть художником. Чистый объективизм педагога — гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает» (там же, с. 196—198).

Для всякого ясно, что, чем сильнее неудобство, которое дает первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само движение, воспитание и творчество всегда трагичны, потому что исходят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии. Биология не знает телеологии. Мир развивается нецелесообразно. Именно потому детство является естественной порой воспитания, что это пора величайшего трагизма, дисгармонии и несоответствования организма и среды. Музыка воспитания возникает из диссонанса, который она стремится разрешить. Чем мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы воспитанию.

Вся та педагогика, которая обсахаривала «золотую пору безмятежного детства» и подслащивала воспитательный процесс розовой водой, стоит не на нашем пути. Мы знаем, что величайшим двигателем воспитания является трагизм детства, как голод и жажда являются вдохновителями борьбы за существование. Поэтому воспитание должно быть направлено к тому, чтобы не затушевывать и не замазывать суровые черты истинного «неудобства» детства, но возможно резче и чаще сталкивать ребенка с этим неудобством и заставлять его побеждать.

Жизнь раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое /317/ движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому.

Жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм. Вопросы воспитания будут решены тогда, когда будут решены вопросы жизни.

Жизнь человека сделается непрерывным творчеством, одним эстетическим обрядом, который будет возникать не из стремления к удовлетворению отдельных мелких потребностей, но из сознательного и светлого творческого порыва. Еда и сон, любовь и игра, труд и политика, каждое чувство и каждая мысль сделаются предметом творчества. То, что сейчас совершается в узких областях искусства, впоследствии пронижет всю жизнь, и жизнь сделается творческим трудом.

Для воспитателя откроются бесконечные возможности творчества жизни в ее бесконечном многообразии. Не в узких пределах личного дела и личной жизни он станет истинным творцом будущего. Тогда педагогика, как творчество жизни, займет первое место. «Наряду с техникой, — говорит Троцкий, — педагогика — в широком смысле психофизического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные партии. Социально-воспитательные опыты и соревнования разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять.

Человек примется наконец всерьез гармонизировать себя самого. Он поставит себе задачей ввести в движение собственных органов — при труде, при ходьбе, при игре — высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. Он захочет овладеть полубессознательными, а затем и бессознательными процессами в собственном организме: дыханием, кровообращением, пищеварением, оплодотворением — ив необходимых пределах подчинит их контролю разума и воли. Человеческий род, застывший homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и станет под собственными пальцами объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки. Это целиком лежит на линии развития. Человек сперва изгонял темную стихию из производства и идеологии, вытесняя варварскую рутину научной техникой и религию — наукой. Он изгнал затем бессознательное из политики, опрокинув монархию и сословность демократией, рационалистическим парламентаризмом, а затем насквозь прозрачной советской диктатурой. Наконец, в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициативы? Не для того же род человеческий перестанет ползать на карачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно склониться перед темными законами наследственности и слепого полового отбора! Освобожденный человек захочет достигнуть большего /318/ равновесия в работе своих органов, более равномерного развития и изнашивания своих тканей, чтобы уже этим одним ввести страх смерти в пределы целесообразной реакции организма на опасности, ибо не может быть сомнения в том, что именно крайняя дисгармоничность человека, анатомическая, физиологическая, чрезвычайная неравномерность развития и изнашивания органов и тканей придают жизненному инстинкту болезненную, ущемленную, истерическую форму страха смерти, затемняющего разум и питающего глупые и унизительные фантазии о загробном существовании.

Человек поставит себе целью овладеть собственными чувствами, поднять инстинкты на вершину сознательности, сделать их прозрачными, протянуть провода воли в подспудное и подпольное и тем самым поднять себя на новую ступень — создать более «высокий» общественно-биологический тип, если угодно — сверхчеловека» (1991, с. 197).

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

СТАТЬИ

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения. Теоретическая неясность вопроса, конечно, не означает, что он вовсе устранен из всей совокупности современных исследований, относящихся к данной области. Обойти центральный теоретический вопрос не удается ни одному конкретному исследованию. Если же вопрос остается методологически невыясненным, то это означает только то, что в основу конкретных исследований кладутся теоретически смутные, критически невзвешенные, иногда внутренне противоречивые, неосознанные постулаты, предпосылки, чужие решения, которые, конечно, являются источником ряда заблуждений.

Если попытаться свести к одному корню источники всех самых глубоких заблуждений и затруднений, с которыми мы встречаемся в этой области, не будет преувеличением сказать, что общим корнем является как раз обсуждаемый вопрос. Наша задача — вскрыть те неосознанные и смутные теоретические решения вопроса, которые лежат в основе большинства исследований, рассмотреть их критически, исходя из экспериментальных данных и теоретических соображений, наметить хотя бы в самых общих и сжатых чертах решение интересующей нас проблемы. В сущности говоря, мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой /322/ теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.

Поразителен до сих пор ускользающий от внимания критики факт, что, изучая развитие мышления школьника, исследователи исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от школьного обучения. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой рассматриваются ими так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, дабы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.

Очень часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием, мышлением и т. п. Задача педагога заключается в том, чтобы установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы обучение арифметике стало возможным.

Нетрудно заметить, что при этом допускается полная /323/ независимость процессов развития данных функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это самая сжатая и точная формула, которая выражает сущность второй группы теорий. Эти теории возникают на самой различной основе.

В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии. Формула, согласно которой обучение сводится к образованию условных рефлексов, все равно, обучение грамоте или обучение арифметике, в сущности говоря, имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспитание, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т.е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек. /324/

Спрашивается, каковы же отношения педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Оказывается, что эти отношения как две капли воды похожи на те, которые рисовала нам предшествующая теория. Педология есть наука о законах развития и приобретения привычек, а преподавание — искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы правила, искусство и законы, которых не должен преступать тот; кто занимается этим искусством. Мы видим, что в самом главном новая теория повторяет старую. Основа развития мыслится как, чисто натуралистический процесс, т.е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются в своем течении природным законам — это едва ли нуждается в подтверждении. Важнее утверждение Джемса, что привычка — вторая природа или, как сказал Белингтон, в десять раз сильнее природы.

Трудно яснее выразить мысль, что законы развития продолжают, и во второй группе теории рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника с законами физики, и где обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели, Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже такое сравнение кажется слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, бессмыслен с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также /325/ тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Уже сам факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит о том, что они не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.

Второй момент — идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффки, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготавливает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третий и самый существенный момент — расширение роли обучения в ходе детского развития. На нем следует остановиться несколько подробнее. Третий момент непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в последнее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов на первый план должны быть выдвинуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И в известной степени реакцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, каковые должны тренировать его умственные способности.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти /326/ исследования обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвордт и Торн-дайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не подвинулись в умении определять длинные линии и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, менее чем на треть успешно определяли плоскости различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода.

Можно было бы провести еще ряд исследований подобного рода, результаты которых почти всегда идентичны. Именно они свидетельствуют, что специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже похожей на первую, форме деятельности. Торндайк считает, что вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.

«Обычный ответ, который дают теоретики психологи и педагоги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение. Учитель думал и действовал на основании той теории, что ум является комплексом способностей — сил, наблюдательности, внимания, памяти, мышления и т.д. и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности является приобретением для всех способностей вообще. На основании этой теории сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике означало бы усиление способностей сосредоточивать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т.д. — означают реальные и основные способности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значительной степени изменяются от изучения отдельных предметов и сохраняют эти изменения, когда обращаются на другие области. Что таким образом, если человек научится делать хорошо что-либо одно, то благодаря какой-то таинственной связи он будет хорошо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к первому делу. Считается, что умственные способности действуют независимо от материала, с которым они оперируют. Считается даже, что развитие одной способности ведет за собой развитие других» (1925, с. 206—207).

Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит /327/ он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из 100 индивидов выбрать 10, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или измерять длину, то эти 10 отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному определению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точностью в придумывании слов противоположного значения с данными условиями.