V.9. Контроль и оценка в обучении

| Организация контроля за процессом усвоения. 1. На пер-I вых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопераци"

| ониым.,,

| ^8

2. В начале материального (материализованного) и внешнере-чевого этапов контроль должен быть систематическим—за каж­дым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах конт­роль должен быть эпизодическим—по желанию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принци­пиального значения для качества усвоения не имеет. В то же вре­мя новизна способа контроля, например, в условиях соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствует созданию положительной мотивации (233, С. 112—113).

Опрос как форма учета успешности. В школьной практике ус­тановлена зависимость учета успешности от психологических осо­бенностей ситуации; от мнения учителя об ученике, случайных о нем представлений, настроения учителя в момент учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и память, разрушая тем самым субординацию знаний и волевых возможностей их целевого использования.

В этих условиях опрос не отражает действительных знаний ученика, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аф­фективной ситуации, не отражается уровень подлинной успешности школьника (12, с. 165).

Функции оценки. В условиях нашей школы можно выделить все многообразие функций оценки: а) ориентация школьника в со­стоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета;

б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (14, с. 142).

Содержательная оценка. Оценка должна служить главной це­ли—стимулировать и направлять учебно-познавательную деятель­ность школьника. Содержательная оценка — это процесс соотнесе­ния хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего про­движения. Такая оценка одновременно становится стимулирую­щей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизиру­ет мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех,

Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществля--- ет учитель или другие ученики, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик.

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности бу­дет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон—это образец процесса учебно-познавательной дея­тельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществ­ляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и форми­руемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в

256.

виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутрен­ней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержа­тельный смысл. Для этого необходимы такие условия: 1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в от­ношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;

важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали; 2) доверие школьника к учителю и его оцен­кам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на до­верии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, форми­руют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, ук­репляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобрета­ет раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело ' в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны школьной жизни. Суть же учения—преоб­разование личности школьника путем присвоения им знаний, уме­ний и навыков, способов мышления и деятельности (8, с. 163—172).

Парциальные оценки. Отдельные оценочные обращения и оце­ночные воздействия учителя по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраи­вая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы ра­боты (переживание успеха и неуспеха, притязания, насыщение и т. д.).

.Подобная оценка не представляет собой квалификацию успеш­ности ученика в целом, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ее можно назвать парциальной, выделяя тем самым из других типов оценок успешности.

Различные типы парциальных оценок группируются в три боль­шие группы: 1) отсутствие оценки, опосредствованная оценка, не­определенная оценка; 2) отрицательные оценки, выражаемые за­мечанием, отрицанием, порицанием с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации; 3) положительные оценки, выражаемые согласием, одобрением, ободрением.

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движение в том же направлении, можно на­звать согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, —отрицанием. Не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно логике предмета. Аналогичную роль в отношении констатации и опреде­ления правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правнльио-