Введение. В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями пси­хического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в ча­стности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Цель пособия — дать необходимые знания о причинах, симптоматике, механизмах нарушений речи у детей с ЗПР, которые позволят будущим логопедам более осознанно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с первичным нарушением речевого развития и у детей с интеллектуальной недостаточностью, более глубоко определять структуру речевого дефекта и осуще­ствлять дифференцированный подход в процессе коррек-ционно-логопедического воздействия.

Пособие содержит теоретический и методичес кий материал, включает главы, в которых рассматрива­ются вопросы соотношения мышления и речи, дифферен­циальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий детей с отклонениями в развитии; освещаются особенности нарушений речи у этой категории детей и методы их коррекции.

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функ­ций, определенный уровень развития познавательной дея­тельности. В связи с этим, методологической основой изу­чения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи, что и ос­вещается в первой главе данного пособия.

Нарушения познавательной деятельности оказывают от­рицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

В настоящее время отмечается большая распространен­ность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

Введение

Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны рече­вой системы. Вследствие этого в данное пособие включены разделы, касающиеся как особенностей речевого разви­тия в целом, так и особенностей фонетико-фонематичес-кой, лексико-грамматической стороны речи; нарушений как устной, так и письменной речи у детей с ЗПР.

С целью более точной дифференциальной диагностики, а также для уточнения общих и специфических особенностей нарушений речи у детей с отклонениями в развитии в посо­бии затронуты и вопросы сравнительной характеристики психического и речевого развития у детей с ЗПР и другими формами дизонтогенеза.

В пособии подчеркивается дифференцированный и системный подход при коррекции речевых наруше­ний у детей с ЗПР, предполагающий развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.

Главы I, II, III написаны доктором педагогических наук, проф. Р. И. Лалаевой; глава IV — кандидатами педагогичес­ких наук Н. В. Серебряковой и С. В. Зориной.

В пособии раскрываются теоретические и практические аспекты проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития. Рассматриваются связь нарушений речевого и интеллектуального развития; особен­ности симптоматики, механизмов, структуры нарушений речи у детей с ЗПР; задачи, направления и методы коррек­ции речевых расстройств у этой категории детей.

Пособие адресовано студентам факультетов коррекцион-ной педагогики. Будет интересно и полезно логопедам, пе­дагогам массовой и специальной школы.

Проблема соотношения мышления и речи является чрез­вычайно актуальной, теоретически и практически значи­мой проблемой не только для психологии, психолингвис­тики, но и для логопедии.

Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиа­же, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-рия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее зна­чимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) пред­посылки развития речи и языка, закономерности и направ­ления развития речи и мышления в онтогенезе, отноше­ние мысли к слову в процессе порождения речевого выска­зывания.

Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л. С. Выгот­ским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского яв­ляется отношение мыслик слову. Л. С. Выготский рас­сматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». (Л. С. Выготский. Мышление и речь. — М., 1934. С. 10.) Анализируя развитие речи и мыш­ления в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно» (Там же. С. 76.), что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни». (Там же.)

В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтел-лектуальную фазу в развитии речи». (Там же. С. 87.)

На раннем этапе развития ребенка прослеживаются раз­личные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, на­блюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).

Соотношение речи и мышления

Таким образом, до определенного периода линии разви­тия мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пе­рекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». (Тамже. С. 89.)Однако «длятого, что­бы «открыть» речь, надо мыслить». (Там же. С. 90.) Начи­ная с этого периода речь выполняет интеллектуаль­ную функцию, амышление становится речевым.

Однако «речевое мышление» не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи». (Там же. С. 95.) Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с ре­чью, например, инструментальное и техничес­кое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится по­вторение фраз или заученых стихотворений. Л. С. Выготс­кий делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого сли­яния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной свя­зи». (Там же. С. 95.)

Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». (Там же. С. 101.) Под социальными средствами мышления понимается речь.

Таким образом, в процессе развития речи ребенок овла­девает знаковыми (языковыми) средствами мыш­ления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интел­лекта.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является разви­тие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на пред­ставлении и на мышлении. Появляется способность мыс­лить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (зна­ковая), символическая функция. Этот период соот­ветствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиоти­ческой (символической) функции и является ее частным случаем.

Пиаже делает вывод, что мышление предшествует язы­ку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к опреде­ленному периоду развития ребенка. Таким образом, возник­новение речи основывается на определенном когнитивном (ин­теллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка — речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выгот­ский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, на­ряду с другими средствами и знаками языка.

Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных ас­пектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллекту­альное развитие ребенка оказывает вдияние на процесс ре­чевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи.

1.Уровень интеллектуального развития ре­бенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действитель­ности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значе­ния. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи на­стоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; рань­ше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2.Уровень сформированностианалитико-синте-тической деятельности ребенка сказывается и на воз­можности усвоения формально-языковых средств. Чем про­ще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. На­пример, сначала ребенок усваивает беспредложные конст­рукции, затем — конструкции с предлогом.

О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.

Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформирован­ности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализа­ции), дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития дет­ской речи является сверхгенерализация, расшире­ние языковых правил. Правила, рассчитанные на более ши­рокие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков — по аналогии с формой домов).

Это связано с трудностями дифференциации, внутренне­го торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере — внутри существительных). Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не все­гда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множествен­ного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множе­ственного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существу­ет также большое количество нерегулярных, непродуктив­ных способов образования формы. В дательном падеже име­ется лишь одна флексия -ам (к домам, к партам).

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возника­ют трудности систематизации, дифференциации форм).

3. Овладение речью связано с возможностями об­работки информации, с объемом кратковре­менной памяти.

Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обла­дать стратегией быстрого программирования и быстрого де­кодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его воз­можностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Вначале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субьект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказы­вание (субъект-предикат-объект): Мама моет. Мама кук­ла. Мама моет куклу.

Чем объемнее речевая информация, тем труднее она ус­ваивается и воспроизводится в речи. Так, дети с трудом вос­принимают объект с двойным определением, например: Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни.

И дети, и взрослые испытывают затруднения при вос­приятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения: Дом, который стоял на берегу речки, был виден издалека. Школа, в кото­рой учился Сережа, была далеко от его дома.

, Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и пос­ледовательности языкового развития является формирова­ние познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечи­вает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мыш­ление. Речь позволяет совершенствовать умственные опера­ции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Известно, что само слово уже обобщает. Слово, таким образом, становится орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, мышления. Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем. Обозначение с помощью речи различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, про­странственных отношений и т. д.

Процессы мышления говорящего человека осуществля­ются во многих случаях с участием речи, и прежде всего, внутренней речи.

Познание осуществляется на основе значения слова и по­нятия.

При порождении речевых высказываний, особенно связ­ной речи, их структура и программирование закладывают­ся на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.

Рекомен д уемая лите ратура______________

Выготский Л. С.

Мышление и речь. — М., 1996.

Выготский Л. С.

Развитие высших психических функций. — М., 1960.

Жинкин Н. И.

(Избр. труды) Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

Лурия А. Р.

Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Лурия А. Р.

Речь и мышление. — М., 1975.

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я.

Речь и развитие психических процессов. — М., 1956.

Пиаже Ж.

Избранные труды. — М., 1969.

Рубинштейн С. Л.

Основы общей психологии. — М., 1976.

Глава II, Дифференциальная диагностика нарушений развития