Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

Наиболее тяжелыми нарушениями речи с психолингвистической точки зрения являются алалии. Психолингвистический подход к данному виду речевой патологии, доминирующий в современной логопедии, представлен в раб Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна, В.И робьевой и др. Исследователи отмечают, что при алалии рушенными являются все стороны речевой деятельности именно процессы формирования, порождения и восприятия речи. Патологическое состояние ЦНС негативно сказывается на становлении речи детей с алалией, вызывая нарушения всех компонентов речеязыковой системы и несформированность операций порождения и восприятия речи.

При моторной алалии, по мнению И.Т. Власенко (1990), наблюдается диссоциация между структурными компонента­ми речевой деятельности. При этом у части детей не сформиро­ваны мотивационно-целевые установки, у других — этапы се­мантического и лексико-грамматического структурирования высказывания. Авторы указывают на невозможность адекват­ного контроля и сличения полученных и ожидаемых результа­тов. По мнению В.А. Ковшикова (2001) при моторной алалии смысловой и моторный уровени относительно сохранны. На­рушения касаются преимущественно этапов лексико-грамма­тического структурирования и моторного программирования высказывания. Однако невозможность правильного языково­го оформления мысли вполне может сочетаться с нарушения­ми внутренней программы. Е.Ф. Соботович (2003) указывает ил несформированность знаковой функции сознания у детей с моторной алалией, отмечая, что в основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой языка. Нарушения касаются всех звеньев внутреннеречевого процесса. Иными словами, моторная алалия проявляется в нарушениях всех этапов речепорождения: мотивации и коммуникативного намерения, смыслоформулирования и лексико-грамматического структурирования, моторного программирования и моторной реализации высказывания. Нарушенными оказываются и действующие на протяжении всего этапа производства речи вероятностный прогноз и контроль. Наряду с этим наблюдаются недостатки восприятия обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания отдельных фраз и целого текста, диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения. В целом нарушенными являются сами предпосылки для усвоения языка и развития речи (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, 2002). Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак. Таким образом, при моторной алалии нарушены все речевые операции и все этапы производства речи, что, в свою очередь, обусловливает недостатки восприятия и понимания речи.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание речи. В результате нарушения слуховой дифференциации у детей не формируются акустико-гностические процессы

и фонематическое восприятие, нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфем­ного анализа состава слова. Ребенок с сенсорной алалией слы­шит, но не понимает обращенную речь, связь между звучащим словом и его образом у него, не формируется. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская (2002) указывают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от:

· ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональ­ный фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое со­стояние воспринимающего, наличие у него утомления, физи­ческие признаки среды и пр.);

· сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или абстрактный словарь, контекстная или отвлеченная от си­туации речь, простая или распространенная фраза и пр.);

· наличия факторов, усиливающих акустическое впечатле­ние (зрительное подкрепление, возможность видеть лицо гово­рящего, проговаривание услышанного);

· глубины речевого нарушения.

В целом слуховое восприятие при сенсорной алалии замед­лено, трудно контролируемо и мало управляемо. В результа­те нарушения понимания у детей с сенсорной алалией отсутствует или грубо искажается собственная речь. Нормальное интонирование, сохранная речевая активность и избирательная мотивация сочетаются с многочисленными смысловым ошибками и неточностями в активной речи. Ребенок не в состоянии адекватно произвести отбор слов, их синтаксическое структурирование, лексико-грамматическое и артикуляторное оформление. Отсутствует контроль над производством воспроизведением речевого высказывания.

Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениями всех речевых операций. В этом случае психофизиологические предпосылки для формирования речевой деятельности являются нарушенными: отмечается специфика состояния левого и правого полушарий головного мозга, присутствуют особенности их функционального состояния, уровень развития регуляторных механизмов и электрической активности коры не соответствует нормативному, наблюдаются отклонения в реализации анализаторных и интегративных функций. Все это обуславливает системный характер нарушения, наличие семантических, фонетических, лексических и

грамматических нарушений у детей с патологией речи. В целом исследователи сходятся во мнении, что процессы продуциро­вания и понимания речи при ОНР осуществляются по типу моторной алалии.

Таким образом, по состоянию познавательной сферы, до­школьников с ОНР можно условно разделить на четыре груп­пы (Т.Д. Барменкова, 1997).

· Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно вы­сокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям их свер­стников с нормальным речевым развитием. Познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна.

· Уровень сформированности логических операций де-
тей второй группы ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

· У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако они имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны педагога.

· Дети четвертой группы имеют недоразвитие логических операций. Логическая деятельность у них отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [21]. В целом у детей с ОНР значительно нормально говорящих сверстников, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Обычно они малоактивны, не проявляют инициативы. Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Вопросы и задания

1.Укажите особенности развития чувственного познания окружающего у детей с системными нарушениями речи.

2.Назовите характерные особенности внимания и памяти детей с ОНР.

3.Назовите характерные особенности развития мышления детей с тяжелыми нарушениями речи.

4.Выделите особенности порождения и восприятия речи у детей с алалией.

5.Назовите особенности эмоционально-волевой и мотива-ционно-потребностной сфер, свойственные детям с общим недоразвитием речи.

6.Укажите особенности личности и межличностного общения детей при тяжелых нарушениях речи.

Литература

1. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум
по развитию мыслительной деятельности у дошкольника.
М., 1999.

2. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998.

Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей О речевой патологией // Дефектология. 1993. № 1.

Глухое В.П. Особенности процесса воображения у детей а тяжелыми нарушениями речи // Коррекционное обучение ДИ тей с нарушениями речевой деятельности. М., 1983.

Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у дптп| с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школв| СПб., 2004.

Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запомним ния у детей с нерезковыраженным общим недоразвитием рач| // Дефектология. 2000. № 6

Денисова OA., Пескишева ТА.. Комплексная оценка ПвМ хофизического развития детей с ОНР в дошкольном учрюп ни нии компенсирующего вида // Дети с проблемами в разни i ни 2005. № 1. С. 4—6.

Егорова И.В. Особенности процесса внимания у дон и. и и ников с общим недоразвитием речи // VIII Царскооо.пы i • чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2004. Том IV.

10. Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная пси-
хология. Учебно-методическое пособие // Материалы к курсу: «Психология детей с проблемами в развитии». Череповец, 2000. 4.2.

Исмаилова СР. Социально-педагогическая значимость проблемы готовности к школьному обучению детей с рече­вой патологией // VIII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2004. Том IV. С. 53—55.

Кириллова Е.В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи // VII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003. Том V.

Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональ­ной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. № 6.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение де-ки младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и п. которые аспекты коррекционной работы с ними // Дефекто­логия. 1995. № 4.

Лалаева Р. И., Гермаковска А. Особенности симультан-иhi и анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми крушениями речи // Дефектология. 2000. № 4.

17. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алали-
). М., 1951.

18. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических
'Inn. уньтетов педагогических высших учебних заведений /

Переслени Л.И., Фотекова ТА.. Особенности познава-' мчггельности младших школьников с недоразвитием шдержкой психического развития // Дефектология.

23. Психолого-педагогическая характеристика дошкольни-
ков с Общим недоразвитием речи / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зер-
нова, И.А. Зимина. Логопедическая работа с дошкольниками.

М., 2003. С. 18—21.

Российская Е.Н. Методика формирования самостоятель­ной письменной речи у детей. М., 2004. С. 112—114.

Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятель­ности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенно­сти детей с нарушениями речи 6—7 лет // Дефектология. 2000. №4.

Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных уме­ний у детей старшего дошкольного возраста с общим недораз­витием речи: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1999.

Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Ч. I, II.

Цветкова Л.С, Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. 1975. № 5.

Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.

31. Юрова РА., Одинец О.И. Особенности связной речи у
детей-ринолаликов дошкольного возраста // Дефектологии
1990. № 1