Е. Результаты групповой работы

Как известно, оценить эффективность групповой работы крайне трудно (Рудестам, 1993). Мы можем судить о достигнутых результатах только по косвенным данным — на основе наших наблюдений, самоотчетов старшеклассников, рассказов их родителей и руководителей клубов. Однако даже такая приблизительная оценка позволяет заключить, что результаты существенно различны в группах разного типа.

Наибольший успех достигался в группах первого типа (с высоким общекультурным уровнем и высокой социальной успешностью). Отсев в этих группах составлял не более 25%, причем не менее чем у половины остальных старшеклассников отмечались выраженные позитивные сдвиги в сфере общения. Практически все старшеклассники, прошедшие психологическую группу, впоследствии охотно и успешно занимались в клубе.

В группах второго типа у большинства старшеклассников достигалось осознание своих психологических проблем, однако для преодоления этих проблем групповой работы в рамках предложенной нами модели оказывалось, как правило, недостаточно. В отдельных случаях участники группы направлялись на индивидуальную психотерапию, причем групповые занятия обеспечивали необходимую для этого мотивацию. Руководители клубов отмечали полезность психологической группы для работы со старшеклассниками в клубе.

В группах третьего типа (с выраженными девиантными тенденциями) достижения были наиболее поверхностны: они распространялись почти исключительно на поведение старшеклассников в клубе. За пределами клуба старшеклассники, прошедшие психологическую группу, сохраняли прежние модели поведения. Однако в дальнейшем уже клуб брал на себя функции коррекционного механизма. В итоге большинство старшеклассников, посещавших клубы, возвращались к прерванной учебе или начинали работать.

В целом опыт сочетания работы психологической группы и подростково-молодежного клуба оказался достаточно успешным. Это сочетание приводило к появлению у старшеклассников более или менее развернутых форм деятельности, направленной на социальное самоопределение. Вместе с тем, необходимо отметить, что степень содержательности и развернутости этой деятельности прямо зависела от исходного культурного и образовательного уровня старшеклассников.

164

Заключение

В ходе развития у детей складываются различные психологические синдромы. Структуру психологического синдрома составляют три основных блока, связанных прямыми и обратными связями:

• психологический профиль ребенка;

• особенности его поведения и деятельности;

• реакция социального окружения на поведение ребенка.

Устойчивость синдрома обеспечивается благодаря замыканию положительной обратной связи между этими блоками (возникновению “порочного круга”).

Каждый психологический синдром имеет присущую ему логику возрастного развития. Если отсутствуют специальные коррекционные воздействия, то при переходе к новому возрастному периоду одни синдромы закономерно сменяются другими.

Коррекция неблагоприятного психологического синдрома предполагает изменение реакций социального окружения. При этом разрушается лежащий в основе синдрома “порочный круг” (положительная обратная связь). Для профилактики возникновения таких синдромов необходимо предотвратить замыкание “порочного круга”.

В дошкольном и младшем школьном возрасте преодоление неблагоприятных психологических синдромов достигается, в первую очередь, благодаря перестройке взаимоотношений ребенка с родителями и школьными педагогами. Поэтому они и становятся основным объектом психологического воздействия. Это воздействие осуществляется в форме психологического консультирования. В некоторых случаях требуется также дополнительная психотерапевтическая работа с ребенком.

В подростковом и юношеском возрасте консультирования педагогов и родителей обычно оказывается недостаточно. Для преодоления сложившегося психологического синдрома, как правило, желательна групповая психокоррекционная работа. Наиболее продуктивна работа, основанная на сочетании деятельности подростково-молодежного клуба с психологической группой.

165

Литература

Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. — СПб., 1992.

Венгер А. Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии — 1994 — № 4. — С. 82—92.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. — М., 1983. С. 257—321.

Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М., 1984. С. 244—268.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения в 2-х т. Т. 1. — М., 1983. С. 281—302.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М., 1993.

Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Venger, A., Kozulin, A. Educational and psychological problems of children who recently immigrated to Israel from the USSR // Newsletter of the International Center for the Enhancement of Learning Potential, 1992, v. 1. (1), p. 6—7.

166