А. Нарушения умственного развития

В связи с темой настоящей книги мы ограничимся пограничными расстройствами и не будем касаться тяжелых аномалий — таких как умственная отсталость или вторичная деменция (нарушение, связанное с последствиями мозговых инфекций, травм или психических заболеваний). Нас будут интересовать, в первую очередь, наиболее распространенные и не очень глубокие нарушения в развитии познавательных процессов — задержка психического развития (нарушение обучаемости) и психические отклонения, вызванные педагогической запущенностью.

Термины “ задержка психического развития ” и “ нарушения обучаемости ” весьма близки по своему значению. В советской литературе используется, как правило, первый из них, в зарубежной — второй. В России в последние годы оба они обычно используются как синонимы. Основной признак задержки психического развития — это локальные нарушения в развитии тех или иных психических функций (обычно в результатеорганического поражения мозга) при сохранности основных интеллектуальных операций. В отличие от умственно отсталого ребенка, ребенок с нарушениями обучаемости (задержкой психического развития) способен овладеть программой массовой школы, но нуждается для этого в специально организованной коррекционной работе. Нарушения обучаемости часто становятся причиной возникновения психологического синдрома хронической неуспешности.

Специфическим вариантом нарушения обучаемости является психофизическийинфантилизм, который некоторые авторы считают самостоятельным вариантом развития. Он характеризуется тем, что, как по психологическим, так и по физиологическим признакам (миелинизация нервных волокон, “костный возраст” и пр.) ребенок отстает в развитии от своего фактического возраста. При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень развития встречается вплоть до начала подросткового возраста, а это неизбежно приводит к тому, что ребенок не справляется со школьными требованиями.

Отставая в физическом и психическом развитии от своих сверстников, инфантильный ребенок “выпадает” из их совместного движения по пути к взрослости. Бывает, что сверстники не общаются с ним и не принимают его в свои игры, иногда же они обращаются с ним как с “живой куклой”, в обычной игре “в дочки-матери” постоянно поручают ему роль маленького ребенка.

45

В этих условиях какие-то черты дошкольности консервируются и сохраняются на неопределенно долгий срок. Они-то и обнаруживаются при психологическом обследовании. При этом по физиологическим показателям отставание может быть небольшим (скажем, на год), но по психологическим показателям прослеживаются типично дошкольные черты. Это проявляется, прежде всего, в отношении к образцу, инструкции, которые ребенок, если и не игнорирует вовсе, то трактует весьма вольно, легко отдаваясь ситуативным импульсам.

Такой “психологический дошкольник” попросту игнорирует, не считает для себя важными серьезные требования школьного типа. Благодаря этому у него обычно не развивается особо выраженная тревожность и, даже при весьма низких объективных успехах, не складывается синдром хронической неуспешности. Школьные оценки беспокоят учителей и родителей, но для самого ребенка не становятся центром его жизни и не переживаются так травматично, как при хронической неуспешности.

В отличие от умственной отсталости, психофизический инфантилизм с возрастом может полностью пройти: по физиологическим показателям ребенок может догнать свой возраст. Однако к этому времени обычно уже имеются вторичные нарушения, вызванные сложностями предшествующего периода.

Одним из нередких вариантов нарушения обучаемости является также замедленность темпа деятельности. Она имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов). Замедленность темпа деятельности особенно ярко проявляется при выполнении наиболее простых заданий. Скорость решения сложных задач в большей мере зависит от степени владения эффективными способами действий. “Тугодум” может быть вполне способным и даже талантливым человеком (медленным темпом деятельности отличались, например, Дарвин и Эйнштейн). Однако успешная учеба в школе требует высокой скорости работы, поэтому дети с замедленным темпом деятельности часто оказываются неуспевающими.

Педагогическая запущенность возникает в случаях, когда ребенок с нормальными потенциальными способностями оказывается лишен необходимого обучения и воспитания. Частой основой педагогической запущенности становятся семейное или социальное неблагополучие, непосещение ребенком школы, тяжелые заболевания, не дававшие ему нормально учиться. Задержка психического развития часто осложняется так называемой относительной педагогической запущенностью. Этим термином обозначают отсутствие специального коррекционного обучения, в котором нуждается ребенок, при том что в педагогическом плане он получал все то, что получают

46

другие дети (которым этого достаточно, так как у них нет задержки психического развития).

При педагогической запущенности в наибольшей мере страдают специфически школьные знания и умения, в то время как собственно психические процессы не нарушены (или почти не нарушены). В быту ребенок с педагогической запущенностью может быть вполне сообразительным. Иногда бытовая ориентированность и степень самостоятельности педагогически запущенного ребенка из неблагополучной семьи даже превосходят возрастную норму, так как ему часто приходится самому о себе заботиться.