Борьба против школьных неудач

Материалы о средствах «лечения» этих неудач ку­да более малочисленны, чем критические исследова­ния.

Однако в подавляющем большинстве стран обеспо­коены тем, что слишком велик процент подростков, заканчивающих школу без достаточной квалифика­ции и что слишком многие из этих подростков после обязательного школьного обучения чувствуют, что по­лучили недостаточно.

Для борьбы со школьными неудачами принимает­ся множество мер, которые направлены на облегче­ние воздействия на детей перечисленных выше фак­торов.

· Социальные меры

Речь идет о том, чтобы помочь ученикам, которые в силу социального происхождения и среды, половой или расовой принадлежности не могут найти себе по­добающее место в школе.

Среди этих мер фигурируют такие, как единая школа, классы совместного обучения, новые формы экзаменов и специальные программы поддержки малообеспеченных детей, например «Headstart» в Со­единенных Штатах и «Секторы приоритетного воспи­тания» в Великобритании.

По всей вероятности, именно в США стали приме­нять наиболее продвинутые и усовершенствованные программы, имеющие целью сгладить те препят­ствия, которые ожидают подростков — выходцев из наиболее незащищенных слоев (23). Эти программы предлагают индивидуальное обучение в маленьких группах, двуязычные классы, сохраняется также возможность подрабатывать вне школы (например, под­ростку доверяют ученика младших классов, чтобы помогать в учебе), что позволяет подросткам обрести веру в себя.

· Психологические меры

После того как было установлено, что процент школьных неудач снижается, стоит только взрослым внимательнее заняться с подростком, войдя с ним в личные доверительные отношения, начали разво­рачивать структуры, призванные помочь детям в за­труднениях психологического характера.

Так, в школах работают детские психологи, логопе­ды, консультанты по социальному ориентированию (20).

В самом деле, многие исследователи считают, что профессиональное и социальное ориентирование подростков, переживающих неудачи в школе, — это решение проблемы (22).

Разумеется, предпринимаются усилия вовлечь и семью в школьную жизнь детей.

Создаются также медико-психо-педагогические центры, чтобы помочь подросткам, испытывающим трудности.

· Педагогические меры

Реформа методов, трансформация программ и про­цедуры экзаменов — все направлено на одно: адапти­ровать школу к детям.

Предпринимаются попытки заменить «педагогику провала» «педагогикой успеха»: надо больше хвалить за хорошие ответы, чем упрекать за плохие, больше Подчеркивать значение групповой продуктивности, Чем отмечать индивидуальные успехи, придумывая Мотивации, которые могли бы устранить угрозу от­ставания, второгодничества...

Система школ, призванных отвечать потребностям именно тех детей, которые испытывают затруднения в обычном процессе обучения, развивается на пери­ферии школьной системы, но в ее рамках именно они призваны бороться с проблемой школьного отстава­ния (Дания, США).

Однако если для предупреждения школьного от­ставания делается много, то изучением и удовле­творением потребностей подростков, которые оконча­тельно покинули школу, занимались, судя по всему, всегда мало, и положение в лучшую сторону не меня­ется.

Японский вариант

Японская система воспитания имеет ряд неоспо­римых преимуществ, которые привели ее к уровню, мало кем из европейских стран достигнутому: и, дей­ствительно, педагогика здесь прежде всего занима­ется контролем того, как усваивают знания разные группы учеников, что в принципе исключает отстава­ние; переход из класса в класс происходит в Японии без сбоев.

Ученики, у которых есть трудности, получают по­стоянную специальную помощь в форме дополни­тельных занятий или лекций, которые читаются фа­культативно (26).

Эффективность японской воспитательной системы объясняется еще и структурой японской семьи, цели­ком обращенной на развитие ребенка; роль матери в школьных достижениях очень важна.

Процент охвата школьным обучением подростков от пятнадцати до девятнадцати лет в Японии выше, чем в странах Запада: 94% всех молодых людей за­канчивают школу второй ступени, и 40% из них по­ступают в университеты.

Однако такие успехи достигаются ценой больших усилий, которые с трудом даются детям и плохо на них отражаются, так что приходится отказываться иногда от первоначальных целей системы. Шесть часов ежедневного присутствия в классе и еще не менее двух часов в вечерней школе, а конкуренция чудовищная: чтобы поступить на работу в хорошую фирму, надо иметь диплом престижного университе­та; чтобы пройти конкурс в престижный университет, надо закончить престижный лицей; чтобы быть при­нятым в престижный лицей, надо закончить хорошую начальную школу; так что конкуренция начинается в детском саду (27).

НОВЫЕ ПОДХОДЫ

Группа педагогов под руководством Арно Бюртена изыскивает новые методы предупреждения устой­чивого школьного отставания.

Эти исследователи, так же как мы в Мезон Верт [О работе Мезон Верт см.: Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатерин­бург: Рама Паблишинг, 2009. С. 605—675. — Примеч. ред. ], стали проводить наблюдения над зрением и слухом детей. В Мезон Верт это делалось перед по­ступлением детей в ясли. Арно Бюртен же занимал­ся с десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетними детьми, которые начинали испытывать затрудне­ния в школе, и его интересовало, кто из них имеет развитую зрительную память, а кто — слуховую. Учитывая особенности запоминания каждого ре­бенка в этой группе, вроде бы удалось добиться от детей хороших результатов в школе. Как считал Арно Бюртен, дети отставали, так как не знали, какой метод запоминания им применять, чтобы удержать в памяти то, что задают. Если у ребенка более развита визуальная память, то ему можно помочь, используя соответствующие метки в учеб­нике. Если же у подростка лучше слуховая память, стоит подключить для запоминания определенный ритм физических движений, как это делают ара­бы или раввины в синагогах... Талмудисты запоми­нают наизусть всю Тору, раскачиваясь, модулируя звук, монотонно бормоча...

Возможно, это правильный путь. Тем более что в Мезон Верт мы чрезвычайно внимательно относим­ся к аудиовизуальной памяти малышей. Мы говорим: «Вот тот малыш слушает пластинки, значит, у него действительно есть слух, а тот — художник». А вот этот малыш шести — девяти месяцев хочет дотянуть­ся до красной игрушки, хотя она в метре от него. Он ее видит и думает, что она совсем близко, но ему ее не достать. Нужно объяснить малышу, что дело не в его неспособности: «Просто ты далеко, я пододвину к тебе игрушку, и тогда ты сможешь достать ее рукой, но вот я отодвигаю ее, ты хоть и видишь ее и тебе кажется, что ты можешь достать игрушку, раз ты видишь и ее, и свою руку, но это не так».

Когда объясняют это ребенку девяти месяцев, слова зарождают в нем уверенность в собственных способностях. Иначе он может потерять веру в се­бя...

И вероятно, вполне возможно, хотя это и прозвучит с некоторым опозданием, сказать ребенку, находяще­муся в латентном периоде или даже в начале отро­чества: «Видишь, ты не запоминаешь, не усваиваешь материал и не следишь за преподавателем, потому что не знаешь, что у тебя своя особая манера запоми­нания, нужно понять, как ты включаешь механизмы памяти и понимания, как следишь за процессом».

Специалисты группы Бюртена провели опрос среди молодых людей, обладающих блестящей мен­тальной реакцией, например студентов политехни­ческих университетов, и попытались применить их методы работы к «черепахам». Тем объяснили, как можно разрешить затруднения, разложив задачу на элементы и сузив ее границы до пределов простых понятий, до того, что они уже знают, и сказали им: «Для того чтобы ты мог прийти к такому-то выво­ду, нужно разложить целое на части, опираться на то, что уже известно, потом идти дальше и дойти до той части, которая тебе пока неизвестна».

Сказать подростку, что он может прекрасно учить­ся, работая в своем собственном ритме, с учетом своих индивидуальных качеств, — это уже значит преодо­леть провал, создать климат доверия. В прежние вре­мена детей не отправляли учиться до шести лет, то есть пока не закончится эдипов период. Вся работа велась в семье — работа по осознанию языка и всего того, что ребенок делает в семье, когда все занимают­ся одним и тем же... Но теперь, когда дети попадают в учебные заведения с трех лет, они еще ничему не могут научиться дома, разве что открывать кран или нажимать на кнопку. Их тактильный опыт почти ра­вен нулю.

Не следует тем не менее слишком много теорети­зировать по поводу значения аудиовизуальной памя­ти. Это метод анализа, но не панацея. Есть и другие подходы, например развивать и мобилизовать в де­тях тактильную память, как это делают в школе в Не­вилле [Fabienne Lemaî tre et Michel Amram, châ teau de Tachy, 77650Chalmaison.], за деятельностью которой я наблюдаю вот уже двадцать пять лет. Это одна из немногих школ Фран­ции, где работает детский психоаналитик. Думаю, что в Невилльской школе, где не работают по методу Бюр-тена, пришли к такому простому выводу: школа — это только часть жизни, учиться, конечно, важно, но не менее важно уметь готовить, вести хозяйство, зани­маться спортом или собираться вместе, чтобы обме­няться своими горестями, поспорить о принятом рас­порядке и предложить что-то изменить. Когда кто-то страдает от заведенного распорядка или расписания, значит, распорядок этот плохой, потому что хороший распорядок устраивает всех. Тогда никто не страдает от принятого порядка вещей, не чувствует себя угне­тенным или, наоборот, угнетателем. В этой школе нет уборщиц. Дом содержится в порядке всеобщими усилиями. Преподаватели и ученики по очереди го­товят, убирают, моют полы, занимаются физическим трудом. Причем учиться не более важно, чем вести дом. И кроме того, остается время и для разговоров, дважды в неделю все собираются, чтобы поговорить о том, что у кого на душе. В книге жалоб каждый день записывается все, что не получается. Среди детей, которые поступают в эту школу, уже через три года не остается ни одного отстающего. Никаких проблем с успеваемостью. Некоторые дети сразу же осваивают книгопечатное дело или работают в области инфор­матики. Их не привлекает обучение второй ступени, но они с увлечением занимаются чтением и письмом, тем, что необходимо для выбранного ими занятия. Нынче печатное дело стало слишком наукоемким, но они держатся на уровне. Они читают классиков, но не тратят времени на теоретизирование. Они вника­ют прямо в технологию. Такая школа осуществляет огромную работу по спасению тех, кто не успевает в школе.

Опыт показывает, что, как бы то ни было, нужно всегда думать об отношениях между обучающим и обучаемым. Не так важно школьное отставание, как отставание ребенка в социальном смысле, ибо, если отставание в школе сопровождается успехами в му­зыке, технике или ручном труде, это еще не отстава­ние в плане человеческом. Если математик отстает по другим предметам — что же с этим поделать? Если он общителен, если нашел свой путь, то, может, ему и не годится та программа, что приготовлена для всех. Успехи во всех дисциплинах одновременно тоже мо­гут настораживать.

Чтобы снять проблему школьного отставания, может, стоит поставить проблему обязательно­го обучения до шестнадцати лет? Может, просто снизить возраст обязательного обучения или отка­заться от его обязательного характера?

На мой взгляд, нельзя отказаться от обязательно­го характера обучения чтению, письму и счету. Это единственное, что должно быть обязательным и че­го нужно требовать; нельзя выйти из школы, не на­учившись читать, писать и считать, даже если при­дется сидеть там до двадцати лет, нужно потратить на это время. Но это единственное требование. Обя­зательное же обучение до шестнадцати лет, которое оплачивается государством, можно было бы заменить возможностью получить образование в течение всей жизни... не всегда бесплатно, но пусть будут курсы, школы даже для взрослых. Но думаю, что делать чте­ние, письмо, счет и курс гражданского права необяза­тельным нельзя.

Во время президентской кампании 1988 года кан­дидаты предлагали значительно расширить про­фессиональную ориентацию учеников. Встает во­прос: надо ли переносить акцент на профобучение, что повлечет за собой известную сегрегацию — лю­ди физического труда по одну сторону, «белые во­ротнички» — по другую?

Если говорить о здоровой реорганизации систе­мы образования, то следует охватить всех детей ручным трудом и интеллектуальными дисципли­нами, создать полноценную образовательную осно­ву, не расставляя учеников по разные стороны бар­рикады — подмастерья и «белые воротнички», од­нако в наше время это нелегко: все области труда стали очень технологичны и требуют специализа­ции. Мой муж Борис Дольто занимался школьной системой в России до революции 1917 года. Ручной труд не был отделен там от интеллектуального. По­лучение специальности для тех, кто учился в гимназии [Речь, видимо, идет о системе реального образования и реальных (в от­личие от классических) гимназиях, переименованных в дальнейшем в реальные училища. — Примеч. ред. ], было обязательным, и, чтобы сдать экзамен на бакалавра [Бакалавр — звание, которое присваивается во Франции выпускникам полной средней школы. В царской России выпускник гимназии сда­вал экзамены на аттестат зрелости. — Примеч. ред. ], надо было иметь профессиональный аттестат. Степень бакалавра сочеталась с дипло­мом по ручному труду, слесарному или столярному делу. Получение этих навыков начиналось с шесто­го класса; дети год занимались столярным делом, год — слесарным, а последние два года — либо тем, либо другим, и вместе с экзаменом на бакалавра они сдавали экзамен по ручному труду на слесаря, медника, кузнеца или, например, плотника. Те, у кого были способности и желание, продолжали учиться на краснодеревщика, инкрустатора. Каж­дый день полтора часа отводилось на ручной труд. В 13.30 устраивали получасовой перерыв, чтобы не­много перекусить бутербродами, как нынче в Кана­де, где у учеников есть не более чем получасовой перерыв, а потом до 15.30 у них полтора часа ручно­го труда. Такова была школьная программа для де­тей начиная с одиннадцати лет и до шестнадцати-семнадцати, когда сдают экзамен. Те, кто прошел такое обучение, могли и должны были учить негра­мотных у себя в деревнях. Муж говорил, что хозяе­ва, даже мелкие земельные собственники, если они нанимали рабочих и служащих, были обязаны об­учить их какому-нибудь ремеслу. Конечно, в стра­не, где не так, как сейчас, была развита технология и не было тех условий, которым соответствует нынеш­нее воспитание в семье, это было возможно. Но можно разработать новую систему применительно к новей­шим технологиям и общему уровню знаний.

Умение читать, писать и считать — это общая основа. На школьном уровне дети сами впишутся в ту дисциплину, которая их заинтересует. Очевидно, что с восьми, девяти или с одиннадцати лет необхо­димо ориентировать детей на то, что им интересно, и касаться в преподавании можно всего понемногу, и так до тринадцати-четырнадцати лет, до момента окончательного пубертата. До этого времени у ребен­ка есть право быть творцом во многих областях одно­временно. Когда ребенок физически созреет, он сам выберет то, что ему подходит, только в этом возрасте он должен будет решить, заниматься ли ему наука­ми или ремесленничеством, причем так, чтобы всег­да было можно поменять их местами. Если выбран ручной труд, то чтобы можно было, когда ему этого захочется, получить интеллектуальное образование. Если, наоборот, сначала выбраны интеллектуальные дисциплины, ребенок должен иметь возможность, когда ему захочется, продолжить профессиональные занятия. И это — за счет государства и на протяже­нии всей жизни. Такой я вижу школу будущего.

Если на предприятии есть те области применения ручного труда или те технологии, на которые можно брать служащих на стажировку, пусть короткую, то хорошо бы предоставлять эту стажировку подросткам моложе шестнадцати лет. На уроках проходят, что та­кое снег, зелень, море, но почему бы не изучать и что такое деньги, причем такой производственный стаж должен бы быть оплачен той отраслью, где подросток думает трудиться в будущем.

Предприятия должны были бы привлекать и за­интересовывать подростков тринадцати лет; но это невозможно, потому что не существует такого места, где дети могли бы жить без родителей. Если они за­хотят продолжить обучение далеко от дома, им же нужно где-то жить, но так, чтобы они могли по пятни­цам возвращаться домой... Для этого следовало бы от­крыть пансионы, на которые ушла бы часть средств, расходуемая сейчас на школу.

Но это уже не реформа национального образова­ния — ни в коей мере. Это социальная революция.

Глава