Контекстно-компетентностное обучение

Психологическое осмысление методологических проблем про­фессионального образования позволяет понять основное проти­воречие: профессиональная деятельность осуществляется в ходе учебно-профессиональной. Основные положения деятельностно-го подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру­бинштейн, В.А.Брушлинский и др.) и праксиологии демонстри­руют практическую неизбежность данного противоречия: деятель­ность развивается только при ее осуществлении за счет диалекти­ческого разрешения противоречий между мотивационно-потреб-ностной и операционально-технической сторонами.

При таком понимании, по выражению А.А.Вербицкого, деятель­ность студента оказывается как бы вырезанной из пространствен­но временного контекста, из контекста жизни и деятельности¹.

Технологии перехода от учебной деятельности к труду связаны с определенными противоречиями:

– между абстрактным характером учебно-профессиональной деятельности и реальным предметом предстоящей профессиональ­ной;

– между разведением знаний по различным предметам и необ­ходимостью их объединения в профессиональном труде;

– между индивидуальным, личным характером учебной дея­тельности и общественным коллективным характером труда;

– между исполнительской активностью студента и активной позицией специалиста.

Данная проблемная ситуация (как разрешение указанных про­тиворечий) может быть преодолена с позиций знаково-контекст-ного обучения, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебно-профессиональ­ной деятельности в профессиональную. Сущность знаково-кон-текстного обучения заключается в «организации активности сту­дентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных

¹ Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991.

текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности»¹.

Контекстно-компетентностный подход предполагает переход от учебно-профессиональных компетенций к профессиональным. Соответственно, образовательный процесс должен по мере реа­лизации все более приближаться к реальной профессиональной деятельности.

Анализ работ А.А.Вербицкого позволил нам определиться с основными понятиями, развивающими и обучающими функция­ми контекстно-компетентностного обучения.

Контекстно-компетентностное обучение — это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, последовательно мо­делируется предметное и социальное содержание будущей про­фессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как динамическое дви­жение деятельности студента от учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к соб­ственно профессиональной деятельности с помощью трех взаи­мосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В контекстном обучении:

– студент с самого начала находится в деятельностной позиции, накапливая систему предметных и социальных компетенций;

– знания, компетенции усваиваются в контексте разрешения студентом моделируемых профессиональных ситуаций, что обус­ловливает развитие познавательной и профессиональной мотива­ции, личностный смысл учения;

– используется сочетание индивидуальных и совместных, кол­лективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально-нрав­ственных качеств личности, компетенций;

– студент накапливает опыт использования учебной информа­ции в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает пре­вращение объективных значений, содержащихся в этой информа­ции, в личностные смыслы, в профессиональные компетенции/ компетентности;

– логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специа­листа, что составляет реальную гуманизацию образования;

– в контекстном обучении в модельной форме отражается сущ­ность процессов, происходящих в науке, на производстве и в об-

¹ Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопро­сы психологии. — 1987. — № 5. — С. 33.

ществе; тем самым содержательно-педагогически решается про­блема интеграции учебной, научной и профессиональной деятель­ности студентов;

– из объекта педагогических воздействий студент превращает­ся в субъект познавательной, будущей профессиональной и соци­окультурной деятельности;

– в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении могут найти свою органичное место педагогические технологии, предло­женные эмпирически, либо в рамках любых теорий и подходов — традиционных и новых.

Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, по­степенно приближающихся к профессиональным, к своему про­тотипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социаль­ное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет лич­ностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профес­сионального коллектива, общества.

Одна из эффективных технологий, на которой мы остановим­ся более подробно, — метод проектов, который в комплексной организации через весь процесс профессиональной подготовки в значительной степени соответствует реальной профессиональной деятельности. Практическая разработка данного метода нами пред­принималась для обеспечения профессиональной подготовки ре­месленников.

Рассмотрим метод проектов как основную технологию развития ключевых конструктов компетентностного подхода. Проектиро­вочная деятельность учащихся — система обучения, при которой они приобретают знания, умения и навыки в процессе конструи­рования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Ценность данного обучения заключается в использовании самостоятельной проектировочной деятельности как основного средства их профессионального раз­вития.

При выполнении проектных заданий учащиеся должны при­обрести различные умения (которые будут, конечно, иметь раз­ные уровни сформированности в зависимости от половозрастных и индивидуальных особенностей). К ним относятся следующие умственные и практические действия:

– понимание постановки задачи, сути учебного задания, ха­рактера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, тре­бований к представлению выполненной работы или ее частей;

– планирование конечного результата и представление его в вербальной форме. Учащиеся должны дать себе и другим развер­нутый ответ по схеме: «Я хотел бы…»;

– планирование действий, т.е. определение их последователь­ности с ориентировочными оценками затрат времени на этапы, распоряжение бюджетом времени, сил, средств;

– выполнение обобщенного алгоритма проектирования;

– внесение коррективов в ранее принятые решения;

– конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования, формулирование конструктивных вопро­сов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и др.);

– выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов, чертежей, макетов;

– самостоятельный поиск и нахождение необходимой инфор­мации;

– составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербаль­ной форме;

– оценка результата по достижению запланированной цели, по объему и качеству выполненной работы, по трудозатратам, по новизне;

– оценка проектов, выполненных другими;

– понимание критериев оценки проектов и их защиты, проце­дуры публичной защиты проектов;

– конструирование представлений о профессиональной про­ектной деятельности, индивидуальности проектировщика, выра­жающейся в результате, готовом изделии;

– расшифровка замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» («знаку», «смыслу»), которым выступает готовое из­делие, появившееся на рынке.

Основная задача выполнения проектов — усвоение алгоритма проектирования, который в общих чертах включает развернутые ответы на вопросы:

– Что уже есть? Что предлагает рынок? Какова эволюция и тенденция изменения вашего изделия? Какова конкуренция? Есть ли динамика рыночной цены?

– Потенциальные потребители нового изделия (возраст, пол, социальное положение, образ жизни, уровень материального со­стояния, культуры и др.)?

– Какие потребности вы собираетесь удовлетворять введением в предметный мир своего изделия (улучшение потребительских, эстетических качеств; снижение себестоимости и цены; расшире­ние рынка; упорядочение предметной среды; сокращение произ­водственных, торговых и транспортных расходов и др.)? Не явля­ется ли предлагаемое изделие «информационным шумом», засо­рением предметного мира?

– За счет чего вы хотите добиться успеха? Какие идеи и пред­ложения у вас есть (другой материал, изменение конструкции и

количества деталей, переход на другую технологию, новое цвето­вое решение, упаковка, эксплуатационная надежность и др.)?

– Пробовали ли вы изменять внешний облик будущего изде­лия, материалы, размеры, форму, цвет, количество деталей, пос­ледовательность обработки и т.п.?

– Какими ресурсами и возможностями вы располагаете? Ка­кие идеи и предложения в данных условиях могут оказаться наи­более подходящими? Какие дополнительные ресурсы потребуют­ся? Каковы ваши запросы к научным исследованиям и разработ­кам?

– Какой уровень кооперации вы считаете оптимальным при освоении нового изделия?

– Как и почему вы выбрали именно эти материалы, инстру­менты, приспособления, технологические машины для производ­ства данного изделия? Удовлетворяют ли вас свойства выбранных материалов? Какие есть предложения по усовершенствованию процесса изготовления? Какой квалификацией должны обладать работники производства при освоении этого изделия?

– Каковы основные расходы в связи с выпуском нового изде­лия?

– Как вы собираетесь представлять свое изделие на рынке (рек­лама, ее виды)? Как планируется организация сбыта и продажи?

– Приобрели бы вы сами предлагаемое изделие? Кому хотели бы его подарить? Хотели бы вы, чтобы потребители знали автора?

– Что больше всего вам понравилось в работе над проектом? Что бы вы хотели улучшить, если бы работу над ним начали зано­во? Есть ли недостатки в проекте, которые бы вы не хотели ис­правлять?

Совместим алгоритм проектирования с основными этапами выполнения проекта (табл. 24)¹.

Т а б л и ц а 24