Роль и освоение изобразительного искусства в дошкольном возрасте

Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Об этом писали художники, педагоги, психологи, ученые (А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б.М. Неменский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, Е. А. Флерина, Б. И. Юсов и др.). Значение изобразительной деятель­ности, изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зару­бежные ученые. (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так К. Роуланд утверждает, что изобразительная дея­тельность способствует культурному развитию личности. Э. Драмер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В. М. Бехтерев, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Н. П. Сакулина. Е. А. Флерина (СССР), Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) показывают, что изображение — процесс сложный, включающий ряд компонентов. Для со­здания изображения детям, изобразительная деятель­ность которых строится на тех же основаниях, что и со­ответствующая деятельность взрослых, необходимо раз­витие восприятия, непосредственное чувственное озна­комление с предметами и явлениями действительности, что обеспечивает формирование у детей представлений.

Детский рисунок является предметом внимания художников-педагогов С.Е.Игнатьевой, Т.С.Комаровой, Н.Н.Ростовцева, ТЛ.Шпикаловой и др. Эстетические аспекты детского рисунка рассмотрены в исследованиях А.Я.Башиловой, В.Б.Косминской, Л.В.Компанцевой, Т.С.Комаровой, Ф.И.Шмит.

Современные исследования детского рисунка провели Р.И.Афанасьева, Н.А.Дудина, Е.С.Лыкова, В.С.Павлова, Э.Э.Пурик, М.С.Чернявская, А.В.Щербаков и др. В работах нашли отражение проблемы определения качества результатов детского изобразительного творчества, критериев оценки детского рисунка, формирования самооценки, развития декоративности в изобразительной деятельности дошкольников, выявления эффективности обучения изобразительной деятельности.

В процессе творческой изобразительной деятельности развивается дивергентное мышление. З.И.Калмыкова определяет творческое дивергентное мышление через понятие репродуктивного, воспроизводящего мышления, как выход за его пределы, создание нового.

Творческое продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. По мнению З.И.Калмыковой, нет принципиальных различий между продуктивным мышлением ученого и ребенка, делающего открытие для себя, так как в основе - общие психические закономерности. Только условия поиска новых знаний у них весьма различны, как различен уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию. Таким образом, творчество - это не только создание, но и открытие нового, ранее для данной личности неизвестного.

Основой дивергентного творческого мышления являются интеллектуальные способности. Без них невозможно протекание ни одного из этапов творческого процесса - осознание проблемы, постановка вопроса, проверка. Для творческой деятельности необходима работа не только логического мышления, но и интуиции [5].

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возрас­та знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем дет­стве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Про­цесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозна­чением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребе­нок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начи­нается развитие собственно изобразительной деятельности, воз­никает изобразительная функция рисования. Слово устанавли­вает и закрепляет связь между предметом и изображением. По­нимание того, что изображение является заместителем реаль­ного объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепля­ется за определенной каракулей, которую ребенок может про­извольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - зам­кнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на нача­ло рисования - важнейшее достижение в изобразительной дея­тельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в сред­ство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозна­чает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто дру­гому человеку, прежде всего взрослому [11].

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, что­бы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает усло­вия для того, чтобы рисунок все больше приближался к дейст­вительности и становился узнаваемым. При обучающем воздей­ствии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, кото­рая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова) [20]. Первый компо­нент ручной умелости включает способы использования ору­дий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изо­бразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, кото­рый должен сделать ребенок.

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисова­нии: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что пережи­вает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее пред­ставляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное вни­мание ребята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тща­тельно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (В.С.Мухина) [24].

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из соб­ственных действий с предметами, из своей графической деятель­ности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде пред­мета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на пред­мет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напомина­ет реальный объект. Причину схематизма следует искать в несо­вершенстве технических приемов рисования, а также в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно пере­дать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объ­екта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руковод­ствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в дан­ном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней.

В рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное.

Если ребенок ориентируется на подчеркивание существен­ных признаков в объектах, то получаются схематические изо­бражения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А.Венгер) [26].

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности.

1.2. Методические аспекты формирования изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность ребенка приобретает ху­дожественно-творческий характер постепенно, в резуль­тате накопления и уточнения образов-представлений и овладения способами изображения. Продуктом худо­жественно-творческой деятельности является вырази­тельный образ. Создавая рисунок, ребенок применяет изобразительные действия, контролируя их представле­нием изображаемого предмета, и оцениваетих как пра­вильные или неправильные. Движения руки, направлен­ные на выполнение рисунка, не рождаются самим про­цессом изображения. Способам рисования детей следует учить. Представители реалистического направления в изобразительном искусстве(П. П. Чистяков, И. Е. Репин, И. Н. Крамской, Д. Рейнольдс, Э. Делакруа и др.) прида­вали большое значение, технике рисунка, уделяя ее от­работке особое внимание.

Замечательный русский художник-педагог П. П. Чис­тяков, подготовивший и воспитавший целую плеяду рус­ских художников, неоднократно указывал своим учени­кам на сильные и слабые стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла. Техника, по его образному выражению, — язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения, грубовато-неумелое изоб­ражение, даже при хорошем замысле, большой недоста­ток.

Требовательный к себе Эжен Делакруа считал, что художник должен постоянно совершенствовать свое мас­терство в области контура, добиваясь, чтобы уже первые штрихи содержали то, что будет отражать готовое произ­ведение, а для этого нужно постоянно работать над тех­никой линии, штриха [1].

Может возникнуть мнение, что овладение техникой рисования необходимо только художникам, а дети, тем более дошкольного возраста, могут обойтись без этого. С подобной точкой зрения нельзя согласиться. На каж­дом этапе овладения рисованием есть свои способы дей­ствия, без овладения которыми невозможно решать изоб­разительные задачи. Интересно, что об этом достаточно убедительно писал талантливый советский художник-иллюстратор Е. И. Чарушин, и именно применительно к де­тям дошкольного возраста. Придавая огромное значе­ние руководству детским творчеством со стороны взрос­лого, он предлагал направлять - содержание детских рисунков, оказывать помощь детям в формировании об­раза, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашом и красками не затрудняла, а облегчала детям создание изображения.

Техническую легкость процесса изображения Е. И. Ча­рушин считал одним из побудителей создания образа. Он считал, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро устает, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Чтобы этого не произошло, необходимо показывать детям правильные способы поль­зования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения.

О роли движений руки в развитии рисовальной дея­тельности писали психологи и педагоги, изучавшие изобразительное творчество.

Один из первых исследователей детского рисования — Э. Мейман, объясняя причины неспособности детей к ри­сованию, среди других называет «недостаток искусно­сти руки и неудовлетворительную координацию зритель­ных вспоминаемых (и воспринимаемых) образов с дви­жениями, выполненными при рисовании». Из сказанного ясно, что в овладении рисовальной деятель­ностью Э.Мейман известную роль отводит развитию дви­жений руки и их координации.

«Искусности» рук, их «сноровке» придает большое значение и другой исследователь художественного та­ланта — Норман Мейер. Он устанавливает пря­мую связь между способностями к рисованию и развити­ем руки. По его мнению, моторная ловкость, необходимая для рисования, может формироваться в различных видах ручных ремесел. Указывая шесть факторов, на которых основывается художественная способность, Мейер на первое место ставит искусность руки или способность к мастерству [26].

Большое значение двигательного фактора в развитии рисования подчеркивал известный французский психолог Р. Заззо. По его мнению, период дошкольного детства является периодом господства моторных способностей, которые определяют характер рисования. Р. Заззо пишет: «Вплоть до пяти-шести лет графическая способ­ность определяется моторной способностью». И далее:

«После шести лет интеллектуальные и аффективные фак­торы активно подключаются в процессе эволюции письма и рисования к моторным факторам».

В развитии графической способности Р. Заззо выде­ляет три стадии. Первая стадия характеризуется исчезно­вением графического беспорядка, и наступает она от 2 — 2, 5 лет. В следующей стадии (6, 5 лет) ребенок уже спо­собен к хорошо организованным действиям, связанным с рисованием. Важным возрастом в овладении мотор­ным компонентом рисования является период от 9 до 10 лет. И только тогда, когда рука ребенка в результате овладения рисовальными движениями становится сво­бодной, наступает сенсорная стадия и рисунки детей на­чинают приобретать сходство со зрительно-воспринимаемой действительностью. Соглашаясь с отмечае­мой ученым важной ролью движений руки в развитии изобразительной деятельности в целом и рисования в частности, следует отметить некоторую гиперболиза­цию этого фактора.

Подчеркивая важность движений руки в рисовании, советский психолог Н. А. Рыбников отмечал, что отсутст­вует точный анализ этого акта, который он называет фо­нетикой рисунка (знание отдельных двигательных актов иих психологического значения).

Роль моторного акта в рисовании и процесс формиро­вания рисовальных движений с того времени фактически не изучались. Предпринимались лишь некоторые попыт­ки. Так, исследуя использование детьми в рисунке верти­кали и горизонтали, В. И. Киреенко отмечает, что линии, которые проводит ребенок в рисунке, дрожащие, неуве­ренные. Отсутствует необходимая координация зритель­ных представлений с движениями руки. «При непроиз­вольном «чирканье» слева направо или наоборот, иног­да появляются ряды параллельных горизонтальных отрезков («лесенки, по которым люди залезают»), — пи­шет автор. — Но как только ребенок пытается провести линию в желаемом горизонтальном направлении, рука оказывается «непослушной» и вычерчивает сложную кривую». Движения руки, столь важные для со­здания изображения, как подчеркивает В.И. Киреенко, совершенствуются и развиваются постепенно в резуль­тате многократных упражнений [11].

Овладение техническими навыками и умениями, «средствами изображения», немецкий педагог из ГДР Рут Майне называет художественно-технически­ми способностями, считая их развитие необходимым условием для овладения изобразительной деятель­ностью. Обобщая свой опыт, она подчеркивает, что у младших детей (имеются в виду дети 3 лет) движения ру­ки неуправляемы и неуверенны, в них, часто принимает участие все тело. Отмечая, что мелкая мускулатура и нужные изобразительные движения развиваются в про­цессе различной целенаправленной деятельности, Р. Май­не дает некоторые рекомендации педагогам.

Чтобы добиться от детей все большей целенаправлен­ности и осознанности требований к качеству движений, нужно ставить перед ними содержательные, эмоциональ­ные и мотивированные задачи. Для развития последних в художественной деятельности (работе) целесообразна, по мнению Р. Майне, широкая постановка перед млад­шими детьми таких тематических задач, которые интерес­ны и несут в себе требования для выполнения определен­ных движений. При этом дети должны испытывать ра­дость от ритма движений. Во время создания изображе­ния можно поговорить с ребенком, обратить его внима­ние на сходство работы, сознательно обратить внимание на движения и потребовать, чтобы он несколько раз по­вторил их. Так он учится контролировать зрительно (глазом) свои движения. Благодаря таким упражнениям ребенок переходит от судорожного сжимания каранда­ша к равномерному проведению линий [2].

Интересную схему развития изобразительного творче­ства детей, в которой рука является главным средством графического выражения, представляет французский пе­дагог П. Шокар. В книге «Ребенок от 4 до 5 лет в материнской школе», вышедшей в Париже в 1973 г., утверждая необходимость учить детей гра­фическому выражению, П. Шокар выделяет в этом про­цессе три этапа. Первый этап включает спонтанное рисо­вание, в процессе которого педагог наблюдает за ребен­ком, выясняет уровень его изобразительных умений, оценивает продуктивность его деятельности. Второй этап, названный фазой обработки, представляет собой обучение ребенка технике изображения. При этом руко­водящая роль отводится воспитателю. Только после этого наступает третий этап свободного рисунка. В этот пери­од воспитатель влияет на обогащение детского, рисунка.

Проходя эти три этапа, детский рисунок прогрессирует к творчеству. Таким образом, мы видим, что автор отво­дит важное место в развитии изобразительного творчест­ва дошкольников овладению техникой рисования.