Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окру­жающих. Особые требования к воле ребенка предъявля­ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы/

Самое трудное - момент выбора, когда проис­ходит внутренняя борьба социальных норм и импульсив­ных желаний.

С поступлением в школу увеличивается число требо­ваний, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер­вокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы­вает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой - страх ока­заться плохим учеником. Л.С. Славина писала, что неудов­летворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания только тогда, когда возникает рас­хождение между этими притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооцен­ке. Эта самооценка стала для него привычной, в резуль­тате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех но­сит, как правило, неадекватный характер: он или отвер­гает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя­тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поко­лебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оце­нивает ситуацию: он считает, что окружающие неспра­ведливы к нему - учитель поставил низкую оценку, роди­тели наказали его ни за что, одноклассники подшучива­ют над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешен­ности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драч­ливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращается внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­тельность действия и характер возможных причин, по­рой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­мы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глу­бине души очень ранимых, робких и беззащитных. Одна­ко общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, ком­пенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан (1990): «Око­ло меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хо­рошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он требовал, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на малень­кого нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому коле­ну». Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на та­кую же любовь и ласку, как его сестра. Можно соглашать­ся или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потреб­ность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно вып­лескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность. Его недо­статочно любили в детстве? Ему недоставало тепла и лас­ки со стороны родителей? Может быть, они были слиш­ком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Т.е. мы видим, что даже такая простая и при­вычная, на первый взгляд, проблема требует для разреше­ния ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе­ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооцен­ки, психологический климат в классе. На этом этапе ис­пользуют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, про­ективные методы (например, рисунок «Семья», незакон­ченные предложения, незаконченные рассказы на интере­сующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с родителями и педагогами уста­новились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обу­чающие рефлексивному анализу своей деятельности ро­дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы работы в родительских группах, где, в частности, использовалось такое задание, как написать сочинение на тему «Портрет моего ребен­ка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ному психологу выявить прежде всего возможные при­чины дезадаптивного поведения ребенка, характер внут­ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психо­логической литературе выделяются различные типы не­правильного воспитания {В.И. Гарбузов, 1990; А.И. За­харов, 1986; А.С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах непра­вильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Яв­ное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, ког­да рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания ро­дителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприя­тие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной ка­рьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­жет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприя­тие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявле­ний эмоциональных нарушений), либо чересчур забиты­ми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ре­бенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­вильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно воз­никает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семь­ях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В ре­зультате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучи­тельно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жиз­ни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результа­те он не умеет понимать и принимать во внимание инте­рес других, не переносит длительных лишений, агрессив­но воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящих­ся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факто­ров, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, на­пример, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ­ные стрессы у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпи­зод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»:

«- Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

• Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, ответил Маленький принц.
• Совершенно верно, - подтвердил король. - С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожи­дая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов сво­ей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счас­тью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психо­логическую помощь, в которой, наверное, в данный мо­мент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дис­комфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя за­бывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учи­теля, так же, как и врача, - «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

• природные особенности (например, тип темпера­мента);
• социальные факторы:
• тип семейного воспитания;
• отношение учителя;
• влияние школьного психолога