Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Структурусовременной логопедиисоставляет дошкольная, школьнаялогопедия и логопедия подростков и взрослых.

Логопедия как специальная педагогическая наука, её предмет, задачи, методы. Логопедия в системе наук, взаимодействие логопедии со смежными дисциплинами. Научно-теоретические основы отечественной логопедии: диалектический метод познания, учение о взаимодействии речи и мышления, теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей в развитии аномального ребёнка, о связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития, о движущих силах психического развития. Современный категориальный аппарат логопедии.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) — ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структурусовременной логопедиисоставляет дошкольная, школьнаялогопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Лингвистические науки и Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией, специальной педагогикой и психологией.

2. Речевые нарушения. Классификация речевых нарушений, их причины.

Нарушения устной и письменной речи, их особенности. Функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы при разных речевых нарушениях. Характеристика психофизического состояния ребенка с нарушениями речи. Особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сферы, мелкой и крупной моторики, поведения. Клинико-педагогическая классификаций нарушений речи. Основные формы речевой патологии: нарушения внешнего оформления высказывания (нарушение звукопроизносительной стороны речи, нарушения темпа и ритма речи, нарушения голоса), нарушения внутреннего оформления высказывания (структурно-семантические), нарушения письменной речи. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Основные виды нарушений: фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание.

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Под общим недоразвитием речив логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру д. д.

Рас-ва фонацион. оформления высказы-вания м. б. дифференцированы в зав-сти от нарушен. звена: а) голосообразования, б) темпоритмич.орг-ции выск-я, в) интонационно-мелодич., г) звукопроизносит. орг-ции. Эти рас-ва м. набл-ся изолированно и в различн.комбинациях, в зав-сти от чего в лого. выделяются след. виды нар-й, для обозначения кот. сущ-ют традиционно закрепившиеся термины: 1. Дисфония (афония) — отсутствие или рас-во фонации вследствие пат. изменений голосов. аппарата. 2. Брадилалия — патологически замедлен. темп речи. 3. Тахилалия — патологически ускорен. темп речи.При замедлен. темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускорен. темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явл-я иногда выделяют как самост. наруш., выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускорен. речь сопровожд. необоснован. паузами, запинками, спотыканием, она обознач. термином полтерн. 4. Заикание нар-е темно-ритмич. орг-ции речи, обусловлен. судорожн. состоянием мышц реч. ап.. 5. Дислалия — на-е звукопроизнош. при норм. слухе и сохран. иннервации реч. ап. 6. Ринолалия — нар-я тембра голоса и звукопроизнош., обусловлен. анатомо-физиологич.дефектами реч. ап.. 7. Дизартрия — нар-е произносит. стороны речи, обусловлен.недостаточностью иннервации реч. ап.

II. Нар-я структурно – семантич. (внутр.) оформления выск-япредставлены 2 видами: 1. Алалия —отсутствие или недораз-е речи вследст-вие органич. пораж. реч. зон коры ГМ во внутриутробн. или ран. п-де разв. реб.2. Афазия-полн. или частн. утрата речи, обусловлен. локальн. пораж. ГМ.

Наруш. пис. речи. 1. Дислексия —частич. специфич. нар-е пр. чтения.2. Дисграфия —частич. специфич. нар-е пр-са письма. В случае несформ-сти пр-в чтения и письма (в ходе обуч.) говорят об алексии и аграфии.

Психолого-пед. классиф. возникла в рез-те критич. анализа клинич. кл-ции с т.зр. применимости ее в пед. пр-се, каким явл. лого.. воздей-е. НР в дан. кл-ции подразделяются на 2 гр.

1-я гр. — нар-е средств общения (фонетико-фонематич. недоразв. и Общее Недоразвитие Речи). 1. ФФНР — нар-е пр-в форм-я произносит. с-мы родн. языка у детей с различными реч. рас-ми вследствие дефектов воспр. и произнош. фонем. 2. ОНР — различн. сложн. реч. рас-ва, при кот. нар-но формир. всех компонентов реч. с-мы, относящихся к звуков. и смыслов. стороне.

2-я гр. — нар-я в применении средств общения, куда относится заикание, кот. рас-ся как нар-е коммуник. функции речи при правильно сформ-ся ср-х общения. Возможен и комбинир. дефект, при кот. заикание сочетается с ОНР.

В дан. кл-ции не выд. в кач-ве самост. Недоразвития и нарушения речи нарушения письма и чтения. Они рас-ся в составе фонетико-фонематическ. и ОНР как их системн., отсроченные последствия, обусловлен. несформ-тью фонематич. и морфологич. обобщений, составляющ. один из ведущ. признаков.

Дети с речевыми расстройствами (нарушениями) обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.
Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушение равновесия, координация движений, недефференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают).
Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Не редко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активностью.
Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока.
Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детейотмечается неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

3. Нарушения письменной и устной речи у умственно отсталых детей. Особенности и содержание логопедической работы при нарушениях интеллектуального развития.

Особенности формирования устной речи у детей данной категории в онтогенезе. Учет особенностей протекания психических процессов. Развитие речевой моторики. Формы нарушений речи, встречающиеся у детей с нарушениями умственного развития (дислалия, дизартрия, ринолалия и т.д.). Системный характер нарушений речи. Нарушение произносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенности лексико-грамматического структурирования речи у детей при различных формах интеллектуальной недостаточности. Коррекция речи у детей дошкольного возраста.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект [13].

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы [11].

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Особенности логопедической работы при интеллектуальных нарушениях. Формы нарушений речи, встречающиеся у детей с нарушениями умственного развития (дислалия, дизартрия, ринолалия и т.д.). Системный характер нарушений речи. Нарушение произносительной стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенности лексико-грамматического структурирования речи у детей при различных формах интеллектуальной недостаточности. Нарушения письменной речи. Особенности овладения чтением и письмом.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.). Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрении:

1. олигофрения с недоразвитием речи;

2. атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства. Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком, обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с интеллектуальными нарушениями отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств.

В словаре детей с интеллектуальными нарушениями преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот процесс как «сложный внутренний, психический процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его».

У большинства детей с нарушениями интеллектуальной сферы обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка

Целями развития словаря учащихся начальных классов:

) обогащение словаря в связи с расширением представлений и понятий о предметах и явлениях действительности;

) уточнение значений слов, которыми дети пользовались;

) обогащение словаря словами в переносном значении;

) активизация словаря; употребление в своей речи слов и выражений, которые дети встречают в читаемых текстах, в речи учителя и т. д.;

) усвоение правильного произношения и написания слов.

Существует несколько направлений словарной работы, из которых важнейшие следующие:

) обогащение словаря при проведении прогулок, экскурсий, на уроках по всем предметам учебной программы в связи с расширением представлений и понятий, учащихся об окружающей действительности; сообщение новых слов и терминов;

) объяснение новых и непонятных слов;

) словарные работы, связанные с изучением разделов грамматики, упражнения классификационного характера, упражнения по группировке предметов, признаков, действий и т. п.;

) лексические упражнения (в связи с чтением художественных произведений, подготовкой к сочинениям и их разбором).

Следующим по распространенности недостатком лексической стороны речи детей с нарушением интеллекта являются неправильное или не точное понимание слов, не корректное их использование. Опытные логопеды выделяют такие ошибки, когда ученики называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешение слов и их неточное употребление возникают и на основе их фонетического сходства. Дети смешивают слова схожие по своему звучанию «лампочка» - «бабочка», «коза» - «коса». У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У детей в степени олигофрении есть существенные затруднения в овладении навыками чтения. Это обусловлено рядом причин: общее недоразвитие речи и несформированность фонематического восприятия. Дети данной категории не могут осуществлять звуковой анализ слова, они смешивают по звучанию сходные звуки и как следствие ученики не могут воссоздавать правильную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков. Письмо - более трудный процесс, чем чтение. При овладении данным навыком должен осуществляться последовательный точный и строгий фонематический анализ слова, ребенок должен соотносить выделенные звуки с соответствующими фонемами, выполнять фонематическое обобщение. Эти процессы у детей с нарушениями интеллекта заметно страдают. Письмо по слуху у умственно отсталых детей вызывает затруднения, которые обусловлены несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими не точно, а это препятствует разделению слова на звуки. Ученики в словах пропускают некоторые звуки (чаще гласные), изменяют порядок звуков, нарушают строение слова. У детей с нарушениями интеллекта часто имеются нарушения моторной сферы, которые выражаются в недостатке координации движения мелких мышц, недоразвитии мышц пальцев рук, неустойчивость кисти. Все это затрудняет процесс письма. Большинство учащихся пишут буквы с большим напряжением, в движение приходят плечи, голова, непроизвольно высовывается язык. Это приводит к быстрому утомлению и снижению работоспособности на занятии. В условиях специально организованного обучения основная масса учащихся вспомогательных школ довольно успешно овладевает навыками письма.

 

Типовые компетентностно ориентированные задания:

 

Задание № 1(КОЗ-28). Проанализируйте ситуацию и ответьте на вопросы.

В логопедический кабинет обратились родители ребенка 5 лет с жалобами на следующие особенности речевого развития ребенка: его речь малопонятна окружающим, отмечается избирательность в понимании различных слов и обращений: если обращается мама, то – понимает, если кто-то другой – нет; ребенок может правильно повторить слова за мамой, но не соотносит предмет или явление со звучащим словом.

1. Определите специфику организации и содержания обследования данного ребенка.

2. Охарактеризуйте возможное речевое нарушение у данного ребенка, опишите его механизмы.

Определите возможный прогноз речевого развития у такого ребенка

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -Приступая к диагностическому обследованию речи у ребенка с ФФН, логопед (из медицинской документации или из беседы с родителями) выясняет анамнестические сведения (особенности протекания беременности и родов у матери, раннего физического, психического развития ребенка). При оформлении речевой карты на ребенка с ФФН следует сделать особые отметки о состоянии слуха (по заключению детского отоларинголога), неврологического статуса (по заключению детского невролога), общего здоровья (по заключению педиатра).

Затем исследуется состояние и подвижность артикуляционного аппарата, оценивается состояние голосовой и дыхательной функции. При обследовании звукопроизношения обращается внимание на характер имеющихся нарушений (замены, смешение, искажение, отсутствие), различение оппозиционных фонем, способность воспроизведения слов различного слогового состава. Крайне важным при ФФН является исследование уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза. Диагностика устной речи завершается изучением количественной и качественной характеристики словарного запаса, сформированности грамматического строя речи и связной речи.

При диагностике письменной речи выявляется наличие специфических ошибок на письме и их характер (замены букв, аграмматизмы и др.), определяется уровень владения чтением, ошибки, понимание прочитанного.

В речевой карте обязательно фиксируются образцы детской речи, на основании которых делается заключение о наличии у ребенка ФФН.

Дети с ФФН подлежат обучению и воспитанию в специальных логопедических группах детских садов, куда зачисляются на 10 месяцев с 5 или 6 лет. Школьники с нарушениями письма и чтения, обусловленными ФФН, занимаются на школьном логопункте. Основные направления логопедической работы при ФФН включают коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, подготовку к овладению грамотой (в школе – профилактику либо коррекцию нарушений письменной речи).

В процессе логопедических занятий по коррекции ФФН осуществляется работа над произносительной стороной речи (уточнением артикуляции, постановкой, автоматизацией и дифференциацией звуков); формированием фонематического восприятия, анализа и синтеза; обогащением словаря; развитием навыков словообразования и словоизменения, составлением простых и сложных предложений; развитием связной речи; овладением элементарными навыками чтения и письма. На занятиях по коррекции ФФН используется соответствующий возрасту наглядный и речевой материал, различные дидактические приемы, артикуляционная гимнастика, логопедический массаж. Логопедическая работа по коррекции ФФН проводятся в индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форме.

Дети с ФФН нуждаются в занятиях детского психолога: развитии слухового внимания и слуховой памяти, общей и мелкой моторики, памяти, мышления.

 

 

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Спортивные соревнования. В лагерях принято регулярно проводить разнообразные турниры и чемпионаты | Практическая часть. Тема: Методика обучения разделу «Текстовый редактор».




© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.