Види навчання.

Вид навчання визначається як організація діяльності вчителя та учнів в межах заданої системи їх взаємодії. У сучасній школі застосовуються чотири види навчання:

• пояснювально-ілюстративне,

• проблемне,

• програмоване,

• комп’ютеризоване.

1. Пояснювально-ілюстративне навчання. Пояснення в поєднанні з наочністю – визначальні методи такого навчання, слухання і запам’ятовування – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога до результату навчання і основний критерій його ефективності. Таке навчання називають ще традиційним, не тільки з метою відрізнити його від більш сучасних видів, але і щоб підкреслити тривалу історію його існування в різних модифікаціях. Це давній вид навчання, що не втратив актуальності і в сучасній школі, оскільки в нього органічно вписуються нові способи викладу знань і нові види наочності. Пояснювально-ілюстративне навчання має ряд переваг перед іншими його видами. Воно:

• економно у часі та енергетичних витратах учасників педагогічного процесу;

• полегшує сприйняття і розуміння складної інформації;

• забезпечує достатньо ефективне управління навчальним процесом.

До недоліків пояснювально-ілюстративного навчання можна віднести:

• вручення учням «готових» знань;

• звільнення від необхідності самостійно і продуктивно мислити при їх освоєнні;

• незначні можливості індивідуалізації і диференціації навчання;

• можливість перевантаження пам’яті при збільшенні обсягу навчальної роботи.

2. Проблемне навчання побудоване на самостійному добуванні знань в процесі вирішення навчальних проблем за рахунок розвитку творчого мислення та пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання включає в себе етапи, що послідовно реалізуються:

1. Створення проблемної ситуації як інтелектуального утруднення. Навчальна проблема, що відображає проблемну ситуацію, повинна бути досить важкою, але посильною для учнів.

2. Ревізія наявних знань, виявлення їх недостатності для вирішення поставленої проблеми.

3. Придбання відсутніх для вирішення проблеми знань, осяяння.

4. Рішення проблеми.

5. Верифікація (перевірка) отриманих результатів.

6. Висновки, як систематизація та узагальнення отриманих знань і вмінь їх добувати.

Перевагами проблемного навчання є:

• самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності;

• інтерес до процесу навчальної праці,

• міцні і дієві результати навчання.

До недоліків слід віднести:

• слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів,

• великі витрати часу на досягнення поставлених цілей.

Даний вид навчання спрямований більше на засвоєння процесу, ніж на отримання нових знань. Здається, що в світлі нової школи і педагогіки це швидше гідність, ніж недолік, хоча протиставляти змістовну і процесуальну сторони навчання не варто.

3. Програмоване навчання. В його основі лежить система послідовних дій (операцій), виконання яких веде учня до заздалегідь запланованого результату. Цей вид навчання дозволяє контролювати кожен крок просування учня по шляху пізнання і надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи від багатьох ускладнень, втрати інтересу та інших негативних наслідків, які супроводжують погано керований процес. Кожен учень у програмованому навчанні працює самостійно в посильному для нього темпі. Педагог виступає організатором навчання і консультантом при утрудненнях. Програмоване навчання буває машинним, коли програма подається через комп’ютер, і безмашинних, коли учні користуються спеціально створеними програмованими підручниками та навчальними посібниками

4. Комп’ютеризоване навчання. В умовах бурхливого зростання і вдосконалення ЕОМ логічним продовженням програмованого навчання стало комп’ютеризоване. Виявилося, що комп’ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних завдань: для пред’явлення інформації, управління ходом навчання, контролю і корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про навчальний процес і його учасників і т. п. Найбільш ефективно комп’ютеризоване навчання використовується в трьох напрямках:

• для підвищення успішності з окремих предметів, орієнтованого на кінцевий результат процесу;

• для розвитку когнітивних здібностей: вирішувати поставлені завдання, самостійно мислити, володіти навичками роботи з інформацією тощо;

• для автоматизованого тестового контролю.

Якість комп’ютеризованого навчання визначається якістю використовуваної обчислювальної техніки та комп’ютерних навчальних програм. Галузі, які їх забезпечують, є досить молодими, тому мають хорошу перспективу подальшого розвитку та вдосконалення.

У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіантб). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіантб). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіантб). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що

У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіантб). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що

Дидактичні дослідження як галузеві дослідження педагогіки, з одного боку, збагачують педагогічну науку, а з іншого, моделюючи педагогічні процеси, – прокладають шлях практиці. У зв’язку з цим навчання в дидактиці виступає як об'єктом вивчення, так іоб'єктом конструювання. Відповідно до цього дидактика, отримуючи нові знання про педагогічні явища, їх сутність і закономірності розвитку та існування, виконує науково-теоретичну функцію, а переходячи від вивчення дидактичного явища до конструювання нового чи вдосконалення та перетворення вже відомого, - конструктивно-технічну.

Дидактика як педагогічна теорія навчання повинна відповісти на запитання чому вчити, що передавати від покоління до покоління(змістовна сторона навчання), і як це робити (технологічна). Сам процес навчання існує в єдності цих сторін, недооцінка кожної з них веде до його виродження.

Процес навчання, будучи об'єктом дидактики, вивчається й іншими науками – психологією, соціологією, кібернетикою, методиками викладання тощо. Однак предмети вивчення в них різні. Оскільки дидактика – наука теоретична, а предмет теорії – це система специфічних відносин, що розглядаються певною наукою, то для визначення її предмету необхідно виявити основне, сутнісне відношення, досліджуване дидактикою.

У педагогічній літературі немає однозначного рішення цієї проблеми. Досить розповсюдженою є точка зору, відповідно до якої головним дидактичним відношенням є відношення учня й навчального матеріалу, тобто, відношення пізнавальне: як учень сприймає та засвоює матеріал. Однак пізнання може здійснюватися й поза педагогічним процесом, поза цілеспрямованою діяльністю з передачі та засвоєння соціального досвіду. Тому зазначене відношення є предметом розгляду скоріше психологічної теорії навчання, ніж педагогічної.

Якщо ж розглянути відносини, що реалізуються в навчанні, з педагогічної точки зору (з позиції цілеспрямованої передачі та засвоєння соціального досвіду), то головним і специфічним виявиться відношення між викладанням (передаванням соціального досвіду) й учінням (його засвоєнням). У рамках виділеного реалізується й пізнавальне відношення, але воно не є головним. Навчальний матеріал при цьому виступає як основний засіб взаємодії вчителя й учня, викладання й учіння. Таким чином

Характерною рисою сучасної дидактики є поєднання навчання з вихованням. Поклавши в основу навчання передачу соціального досвіду, що містить у собі досвід емоційно-ціннісних відносин, ми узаконили розгляд виховних проблем у процесі навчання. Навчаючись, учень не тільки засвоює знання й уміння, а й формує власне ставлення до них, до навчального процесу, до спільної пізнавальної та комунікативної діяльності, до досліджуваного предмета, до школи, до вчителя й т. ін., тобто виховується.

Дидактика, як і будь-яка наука, має свій категоріальний апарат, який поєднує в собі:

· специфічні поняття, властиві спочатку їй, а потім вже іншим дисциплінам: викладання, учіння, навчальний предмет, навчальний матеріал, метод навчання, вчитель, учень, урок тощо;

· філософські категорії: сутність, явище, протиріччя, рушійна сила, причина, наслідок і т.д.;

· загальнопедагогічні: педагогіка, виховання, педагогічний процес, педагогічна дійсність тощо;

· поняття, запозичені в суміжних науках: мислення, розвиток, засвоєння, запам'ятовування й ін., що прийшли в дидактику з психології, система, зворотний зв'язок, алгоритм – з кібернетики й ін.

Сукупність названих понять вибудовується в ієрархічну систему, де специфічні поняття відбивають сутність дидактичних явищ і процесів; запозичені із суміжних наук – характеризують окремо взяті явища навчання й становлять собою матеріал для їх дидактичного осмислення; філософські та загальнопедагогічні категорії виступають у ролі методологічних основ дидактики, використання яких дозволяє їй вписатися в загальнонаукову картину пізнання дійсності.

2. Навчання як об’єкт дидактики

Поняття «навчання» є центральною категорією дидактики, тому що описує об'єкт її дослідження. Для його визначення доцільно звернутися до вже відомих тез про те, що основним дидактичним відношенням є взаємодія викладання й учіння, а метою навчання – передача та засвоєння соціального досвіду, і ввести характеристику їх взаємодії, узагальнивши її словом «процес» як «послідовна зміна станів системи» чи як «сукупність послідовних дій для досягнення результату» [50, 499]. Синтезувавши зазначене, отримуємо:

Його двоякість полягає в єдності

· викладання й учіння, де викладання виступає як управління учінням;

· змістовної та процесуальної сторін: чому і як навчати;

· навчання та виховання в кожнім елементі навчального процесу.