Виды д-ти реб дошк возраста и их особ-ти при наруш интеллект разв.

Игра. Разв игры в мл дошк возр явл прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть т-ко на ее основе, на опред уровне ее разв. В то же время к началу дошк возр у дет с наруш интел фактически совсем не возникает предметная д-ть. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В мл дошк возр дет в осн овладев специфич манипуляциями, кот должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без спец обуч идет медленно, т.к. у дет не возникает подлинного интереса к окр их предмет миру. Интерес дет к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, т.к. вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у дет 4 года жизни наблюд большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6 г, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со св-вами и отношениями объектов. После 5 лет в игре с игрушками у дет с наруш интел все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без спец обуч ведущ д-тью реб с наруш интел к концу дошк возр оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюд стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дет не использ предм-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Т.о., функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей. Продуктивная д-ть (изобразит и конструктив). Продуктив д-ть у этих дет вне обуч фактич не возник. У них не появл конструктивные умения, не возникает предметный рис. При обуч без учета особ-тей разв этой категории дет предмет закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе - без учета величины результат достигнут не будет. Умот дет сначала совсем не ориентир на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом реш этой задачи. Педагог подсказывает реб сначала самый 1 способ - учит его пробовать. Пробы подводят реб к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоят поискам, к реш новых задач. Постепенно дет от зад к зад начин все более сознат-но польз пробами, переносить этот способ с 1 зад на др и в процессе действий ориентир на величину. Т.о., разные задания, направл на выделение величины, вызывают у дет неизменный интерес к занятиям, позвол закреп и расшир представл реб о различии предм по велич, сдел их более обобщен и тем самым обеспеч перенос получ представл с 1 объектов и ситуаций на др.

Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на 1 годах обуч игровая форма занятий. С течением времени у дет должен сформироваться интерес к самой д-ти, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий. Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.