В общеобразовательных и специальных (коррекционных) организациях образования

13. С учетом интересов родителей (законных представителей) и наличия контингента в общеобразовательных и специальных (коррекционных) дошкольных и школьных организациях образования для аутичных детей могут быть открыты:

- классы (группы) с совместным пребыванием с другими детьми, где в одном классе (группе) могут обучаться не более двух детей с аутизмом;

- специальные классы (группы) с наполняемостью не более 6 детей с аутизмом.

Примечание: пребывание детей с аутизмом в отдельных классах (группах) в общеобразовательных и специальных организаций (за исключением случаев с тяжелым аутизмом) должно быть временным - на период времени, необходимый для усвоения детьми элементарных навыков общения и норм поведения в детском коллективе (период адаптации).

14.Обучение аутичных детей в общеобразовательных или специальных (коррекционных) детских садах или школах осуществляется с учетом их индивидуальных особенностей. Индивидуальный подход реализуется в вариативном и гибком изучении образовательной программы, применении индивидуальных методов и приемов воспитания и обучения аутичных детей.

15. Допускается в период адаптации (испытательный срок - с начата обучения в течении 2-4 месяцев) ограниченное использование аутичным ребенком речевых и иных средств общения, избирательное (неполное) выполнение ребенком требований учителя и усвоение программы, проявления полевого поведения, стереотипных форм поведения и дезадаптивных реакций (крик, плач, неадекватный смех и прочее). В случае сохранения выраженных трудностей обучения и поведения после испытательного срока, детский сад или школа направляет ребенка в ПМПК для решения вопроса условий его дальнейшего обучения.

Дети с аутизмом в общеобразовательных и специальных (коррекционных) организациях образования обеспечиваются психолого- педагогической коррекционной поддержкой (сопровождением), которая осуществляется психологом, специальным и социальным педагогами
дошкольной и школьной организации, а также психолого-педагогическим консилиумом организации образования, (специальным педагогом - если в общеобразовательном детском саду находится - 6, а в школе - 10 и свыше детей с аутизмом или других детей с ограниченными возможностями). В других случаях психолого-педагогическая помощь и сопровождение аутичного ребенка осуществляется вне общеобразовательной организации – в кабинетах психолого-педагогической коррекции, реабилитационных центрах и других организаций специального образования.

Если в процессе обучения аутичного ребенка возникает необходимость перевода ребенка в другие специальные (коррекционные) или общеобразовательные организации образования, детский сад или школа (психолого-педагогический консилиум) обязаны оформить документы и соответствующее представление (заключение консилиума) для его повторного обследования в ПМПК.

Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Cистема помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Первая школа для аутичных детей начла функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие РДА еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х г. небольшого количества учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по-мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка (мама-холодильник). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Большую роль в этом играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны: справочник национального аутистического общества включает более 70 пунктов, хотя практического значение имеют не более чем 5 и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиоральной психологии) и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространена в США и некоторых других странах (Норвегия, южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемой поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты[назарова].

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоспособный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, на достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН - ПРОГРАММА начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов у выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе чем в норме: восприятие носит в основном симультанный (анализ и синтез, имеющий определенный целостный (одновременный) характер), дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно (анализ и синтез, реализуемый по частям (последовательный), а не целостно).

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН - программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ более 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН - ПРОГРАММА практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. ЦЕЛЬ – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.

Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь со второй половины 70-х годов благодаря работам ленинградских (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др) психиатров и психологов постепенно стало складываться предсталение о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутизмом, в России не создано.

Специальных коррекционных образовательных госучреждений для детей с аутизмом очень мало: на 1999г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие преценденты случаются спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. Эти случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки, осуществлять которую могли бы и сами педагоги, либо специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.