Гуманистической традиции в педагогической деятельности

Родственные связи педагогики и художественной литературы известны и признаны с давних времен, их функции близки. Педагогика дает научные знания о воспитании и образовании, а одной из функций литературы является ее дидактическая функция, ее учительный характер. Педагогика и художественная литература прекрасно взаимодействуют, дополняют друг друга, углубляют, развивают и даже спорят. Их взаимодействие отражает важную тенденцию бытия человека – всеобщую заинтересованность в познании педагогической действительности, желание понять человека с педагогической точки зрения.

Русских писателей всегда привлекали дети, в которых они старались раскрыть те непреходящие ценности, которыми детство одухотворяет всю человеческую жизнь. Стремясь понять человека, они открывают истоки духовного роста своих маленьких героев: семья, родители и учителя, окружающая природа и обстановка быта, история Родины и великая русская литература. Не прибегая к прямолинейному дидактизму, истинный художник слова подает педагогические идеи через художественный образ, через художественную ткань произведений: их мы обнаруживаем в особенностях конфликтов, в перипетиях отношений между персонажами, в истории развития характеров героев, в их душевных переживаниях. Так, например, в произведениях И.Бунина ребенок является тем живым центром, вокруг которого кругами расходятся философские, духовно-нравственные и педагогические проблемы. Их писатель решает во множестве произведений: в рассказах «Далекое», «Цифры», «У истока дней», «Первая любовь», «Над городом», «Восемь лет», «В деревне», «Кукушка», «Снежный бык», «Танька», «Красавица», «Дурочка», в романе «Жизнь Арсеньева».

В произведениях ярко раскрыты противоречивость возрастного становления ребенка, когда постепенно происходит смена представлений, взглядов, способов поведения, характерных для беззаботного детства, болезненного отрочества, эмоционального юношества. В художественном творчестве Бунина, его дневниках и письмах выражены взгляды писателя на процесс воспитания. Особенно отчетливо они вырисовываются в романе «Жизнь Арсеньева», значительная часть которого посвящена истокам дней главного героя. «Бунин считал, что детство это не просто жизненный этап, имеющий свой конец. Оно, по его мнению, остается в человеке навсегда, а все то, что заложено в душу ребенка в детстве и отрочестве, не может не отразиться на характере зрелого человека. Он неоднократно в своем творчестве напоминал, что дети – это наше прошлое, в них растет наше будущее. Мы были ими, они станут нами и будут жить дальше, после нас» (Зверева Л.И., Бочаева Н.Г. Педагогические идеи в художественных произведениях И.А. Бунина // Педагогическое краеведение Липецкой области. Елец, 2000.- С. 116 – 131).

В «Жизни Арсеньева» И. Бунина с первых страниц прослеживается, как ребенок узнает, постигает мир, как он откликается на внешние впечатления бытия, как, когда и почему формируются у растущего человека чувства добра, справедливости, радости, страсть к путешествиям, познанию мира и себя в нем. Роман дает нам возможность понять, что освоение мира ребенком — не простой способ накопления знаний, впечатлений, умений и навыков («слишком скудно знание, приобретаемое нами за нашу личную краткую жизнь»), а духовно сложный процесс, в котором участвует все существо человека («есть другое, бесконечно более богатое, то, с чем мы рождаемся»).

Сравнивая художественные описания становления личности ребенка у Бунина и Пришвина, приходишь к мысли о неизменности многих характеристик взросления ребенка: пробуждение «Я», самосознания, развитие диалогического отношения к миру, пробуждение философской рефлексии, мечты, фантазии, воображения, развитие нравственного сознания, эстетическое восприятие природы, утрата детских иллюзий и многое другое. Об этой константности многих моментов становления личности ребенка разного исторического времени можно судить по произведениям Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, В.В. Набокова, Б.К. Зайцева и др.

Один из важнейших моментов в авторской концепции И. Бунина — воспитательный уклад семьи, воспитательные системы отца и матери Алеши Арсеньева. Он считал, что педагогическое воздействие родителей на ребенка должно быть настолько естественным и органичным, чтобы дети даже не замечали, что их воспитывают. Отношения родителей между собой, соблюдение традиционных правил в семейном быту, почитание старших, уважение к личности ребенка, строгое исполнение канонов православной морали, понимание внутренней свободы ребенка, т.е. вся эмоциональная аура домашнего очага незаметно и верно формирует душевный склад маленького человека, питает как источник самые разнообразные сферы жизни человека – чувство родины, патриотизма.

Ирина Одоевцева, которая близко знала Бунина в период парижской эмиграции, вспоминает: «В моей семье, хоть нас никак не воспитывали и мы были на редкость свободны, все дети каждый по-своему, были милы, добры и умны. Должно быть от того, что у нас были хорошие родители».

В бунинской концепции семейного воспитания утверждается мысль о том, что воспитательное воздействие взрослого предполагает встречное душевное движение ребенка. От этого, считает он, во многом зависит эффект воспитания. Хорошо, если взрослый человек вызывает у детей симпатию и расположение. Именно в любви ребенка к своей матери и к своему отцу рождается его будущее чувство общественного человека. Семья, считает писатель, является школой понимания родины, школой воспитания верности и привязанности к ней.

Несмотря на то, что семья стала предметом научно-теоретического анализа многих наук (антропологии, этнографии, социологии, демографии, культурологии), многое в этом уникальном феномене человеческой культуры еще не изучено. Отдавая приоритет в направленном воспитании школе, педагогика, на наш взгляд, недооценивает значение семьи как воспитательного института, который формирует «человека как живое целое, как существо индивидуальное и одновременно социальное». О воспитательном влиянии семьи на ребенка написано огромное количество литературы. Многие выдающиеся педагоги посвящали свои работы этому феномену (Я.А. Коменский, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Многообразные аспекты семьи рассмотрены в книгах Т. Афанасьевой, С. Соловейчика, А. Спиваковой, Ю.П. Азарова и др. авторов.

Вместе с тем живая жизнь семьи, в которой ребенок приобщается к культуре своего народа, в которой начинается его познание и самопознание, обретение им духовных, нравственных, эстетических, национальных ценностей, в научно-практических исследованиях не представлена. Главная причина этого – закрытость семьи от постороннего вмешательства, наблюдения и изучения.

Семья у И. Бунина предстает как высшая, особая ценность, которая и спустя годы воспринимается такой ценностью, что побуждает рассказать не только о себе, но и о себе в семье, среди близких людей. Память воссоздает образ семьи, который складывается из образов самых дорогих и просто близких людей, из уклада жизни, семейных событий, будней и праздников, дней счастливых и печальных. В памяти и спустя годы остались такие детали и мелочи жизни, которые раскрывают особенности именно этой семьи.

Отец в романе «Жизнь Арсеньева» показан как один из представителей дворянского сословия, четко обозначены качества, присущие настоящему мужскому характеру — геройство, смелость, верность слову, уверенность. Рассказ отца о военных походах навсегда впечатался в память Алеши, вошел в его жизнь как своеобразный кодекс мужского поведения. «Сильный, бодрый, беспечный, вспыльчивый, необыкновенно отходчивый, великодушный…он мне нравился, отвечал моим слагающимся вкусам своей отважной наружностью, более же всего тем, что был он когда-то на войне в каком-то Севастополе, а теперь охотник, удивительный стрелок»(Бунин И.А. Собр. Соч. в 4-х томах. М.: Правда, 1988. Т.3.- 543с., с.272). «Отец уравновешивал грустную атмосферу дома. Все восхищало мальчика в нем, даже вещи, ему принадлежащие...». Ребенку импонирует его «отважная наружность» охотника, прекрасного стрелка, в прошлом участника Севастопольской кампании. Привлекает его пение под гитару старинных песен дедовских времен.

Однако наблюдательный мальчик замечает в отце еще одну черту русского характера: «страсть ко всяческому самоистреблению». Беспечный, «как птица небесная», он проматывает себя и свое благосостояние. Отец героя принадлежал тем редким людям, которых несмотря на крупные недостатки, нельзя не любить. Сын восхищается им. Надо думать, что он унаследовал поэтический дар. Через отца Арсеньев проникается глубинной стихией национального родового бытия». Значительно важным в мировоззренческой структуре отца Алеши оказывается понятие чести. Следует подчеркнуть, что в дальнейшей жизни Арсеньева понятие чести является важнейшим образующим стержнем характера, личности.

С теплым сыновьим чувством описывает И. Бунин отца: он дает ребенку чувство уверенности, защищенности, безопасности, он знакомит со многими явлениями окружающего мира, открывает сыну деятельную, практическую сторону жизни. Отец выступает как воплощение силы, надежности и прочности мира.

В системе воспитания, которой придерживается мать героя, подчеркивается материнская, женская позиция. Материнский взгляд на воспитание, определяемый женской породой, характеризуется безусловным принятием ребенка таким, каков он есть на самом деле, со всеми достоинствами и недостатками. Вера матери в Бога — источник сил в воспитании сына. «Поучительным в нравственном отношении для Арсеньева является пример матери. Она часто грустит, тревожится, плачет, часами на коленям молится перед иконами. Это отражается на впечатлительном мальчике, у которого любовь к матери окрашивается грустью и печалью, сопряженной со страхом потерять любимого человека. Слезы матери, ее горестные песни, посты, идея отрешенности от жизни, непрестанное высокое напряжение души, надежда на царство Божие открыли Алеше одну из сторон характера русского человека. Высокую напряженность души он сам унаследовал от матери». Основой педагогической позиции матери Алеши Арсеньева является стремление создать определенные условия воспитания, в которых живет и взаимодействует с окружающим миром ее ребенок. Не только тонкое чутье матери, но и основные представления дворянской культуры подсказывают ей мысль о необходимости создания бережного культивирования духовной жизни семьи. Эта духовная целостность и является, согласно ее взглядам, основным средством и условием воспитания ребенка. Почти в каждом повествовании, рассказывающем о становлении человека, мать – центральная или одна из центральных фигур описываемого роста, взросления. Понятие «мать» чаще всего соединяется с понятием «любовь» - это признание людей, которые сами уже давно стали взрослыми, отцами, прошли через горечь потерь. Воспоминания о матери соединяются с воспоминанием об атмосфере любви, нежности, ласки, безграничной заботы, терпения, самопожертвования. Спустя подчас многие годы, когда матери уже давно нет на свете, она остается как символ, как нравственная опора, помогающая выстоять среди враждебных обстоятельств жизни. Благодаря матери в сознание входят важнейшие нравственные ценности жизни, происходит первичное осознание многих нравственных понятий и сторон жизни. Это влияние матери, женщины – влияние, утверждавшее гуманистические основания личности. Справедливо суждение Ю.М. Лотмана: «Характер женщины весьма своеобразно соотносится с культурой эпохи. С одной стороны, женщина с ее напряженной эмоциональностью, живо и непосредственно впитывает особенности своего времени, в значительной мере обгоняя его. (…) С другой стороны, женский характер парадоксально реализует и прямо противоположные свойства, женщина – жена и мать – в наибольшей степени связана с надысторическими свойствами человека, с тем, что глубже и шире отпечатков эпохи» (Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – нач. XIX вв.) - СПб.: Искусство. - 1994. С.46).

Ю.М. Лотман очень точно определил соотнесенность женского мира с культурой эпохи и свойство высоко духовных женщин обгонять время – именно это и важно для образования человека, его становления: гуманистическая атмосфера семьи и устремленность в будущее.

Матери, описанные в повествованиях о становлении человека, создавали детям гуманную, эмоциональную, духовно-нравственную среду, без которой не может быть счастливого, благоуханного детства.

Материнство и отцовство, судя по художественным текстам, во многом становятся факторами, образующими человека, его систему ценностей, которые передаются от поколения к поколению, благодаря увиденному и запечатленному в детской памяти.

Произведения художественной прозы расширяют сферу педагогического знания, становятся его источником. Изучение художественных описаний детства имеет сущностное значение для педагогики, для рассмотрения периодов воспитания и становления, в их целостности и взаимосвязи; в понимании каждого периода как значимого для бытия, самоосуществления человека; для раскрытия тех внутренних предпосылок, которые в значительной степени определяют результат направленного влияния, воспитания.

Представление И. Бунина о воспитании как помощи в духовном росте человека помогает решению целого ряда задач современной педагогики, важнейшей из которых является задача духовно-нравственного воспитания. Для педагогической практики представляется важным, что вместе с произведениями И. Бунина в ценностный ряд вошли: детство, ребенок, Родина, православие, образование, обучение и воспитание, благонравие, трудолюбие, благородство, любовь национального образования и воспитания и, надо полагать, дает возможность более полного раскрытия путей формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя.

4.5. «Липецкий опыт»: история возникновения и гуманистическая сущность новаторства

В октябре 1959 года в научном журнале «Народное образование» появилась статья К.А. Москаленко «Как должен строиться урок». Эта публикация и стала началом феномена, получившего название Липецкий опыт.

Что же явилось предпосылкой Липецкого опыта?

Во-первых, второгодничество. В школах области примерно шестая часть учащихся оставалась на 2-й год, около 40% прерывали обучение, не закончив семи классов. В 1957 году почти 50% учащихся 5-7 классов неудовлетворительно усвоили программу по русскому языку и математике.

Озабоченные таким положением дел многие учителя школ и ученые педагоги стали искать выход из него в повышении эффективности урока, используя новые формы и методы обучения.

Они подвергли тщательному анализу практику комбинированных уроков и пришли к выводу о крайней их обедненности по содержанию и по методическому обеспечению. Сущность таких уроков сводилась в школе того временив большинстве случаев к устному изложению учителем содержания учебного материала и проверке знаний учащихся в форме индивидуального опроса. Такая схема обрекала детей на пассивность. Деятельность учителя сводилась в основном к контрольным функциям, так как опрос занимал значительную часть урока. На закрепление новых знаний у учителя просто не оставалось времени, тяжесть обучения ложилась на плечи учащихся, на их домашнюю работу. Таким образом, сложившаяся ситуация в школе не давала возможности ребенку учиться, а учителю учить на уроке.

Заслуга К.А. Москаленко в том, что он сначала теоретически предположил, а затем практически доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Главное открытие состояло в том, что детей необходимо учить на уроке, домашняя же работа должна только дополнять, но не подменять работу на уроке.

Теоретические поиски и практическая проверка подтвердили правоту К.А. Москаленко. Традиционный урок не представлял собой единого целого, он распадался на изолированные друг от друга процессы – выявление знаний и обучение; деятельность учителя не всегда совпадала с деятельностью учащихся; выявление знаний носило эпизодический характер, не являлось диагностическим средством; активность учителя подчас не находила отклик в виде ответной активности у детей; индивидуальная работа не сочеталась органически с коллективной работой; работа над ошибками и переучивание занимали слишком много времени в учебном процессе. В результате, в школе возникала необычайная перегрузка учащихся, ученики, получая неудовлетворительные оценки, теряли веру в себя, в свои возможности и способности.

Что же предлагает К.А. Москаленко?

- Из разрозненных процессов объединить урок в единое целое.

- Урок проводить в темпе мыслительной активности учащихся.

- Методика урока должна быть направлена на постоянную профилактику, предупреждение ошибок.

Такой урок К.А. Москаленко назвал объединенным уроком и его отличие от традиционного комбинированного в следующем:

- процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс; в конце урока выставляются поурочные баллы;

- процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекают в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики;

- новый материал ученики осваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях;

- деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности учащихся.

Проведение такого урока потребовало соблюдения ряда условий. Прежде всего это касалось подготовки к уроку. Москаленко требует от учителя тщательной и кропотливой подготовки класса, учебного кабинета к уроку: подготовка доски, ТСО, наглядности, чтобы свести к минимуму потери времени. При этом у учителя остается больше возможности понаблюдать за самостоятельной работой учащихся. Опрос организуется не ради опроса, а как форма повторения, закрепления, подготовки к восприятию нового.

В своей статье «Как должен строиться урок?» К.А. Москаленко предложил структуру объединенного урока, расписав по минутам каждый фрагмент урока.

Начало урока (русский язык).

До урока на доске подготовлена самостоятельная письменная работа на 2-5 м., не требующая длительного разъяснения, хорошо известная детям и совершенно необходимая для закрепления знаний, умений и навыков. Это своего рода «разминка» для мозга, подготовка его к активной деятельности. Учитель входит в класс, здоровается с учащимися и сразу приступает к работе.

Такое начало урока – лучшее средство, не повышая голоса, быстро овладеть классом, установить в нем рабочую дисциплину, подготовить учащихся к усвоению нового материала. Грамматический разбор должен быть на каждом уроке. Без быстрого грамматического разбора не может быть и речи о сознательном применении учащихся правил орфографии и пунктуации.

Повторение пройденного ранее материала.

Изучение русского языка требует, чтобы повторение материала на уроке было систематическим, изо дня в день, из урока в урок и в определенной системе.

Соединение обучения и выявление знаний в один процесс дает каждому учителю дополнительный резерв времени.

Для повторения учитель выбирает правила, на которые учащиеся чаще всего допускают ошибки. Организовать повторение можно в виде фронтального опроса. Затем дается письменное упражнение (6-7 минут) всему классу. Затем выполненное задание коллективно проверяется, если учитель находит это нужным.

Усвоение учащимися нового материала.

Соединив обучение и выявление знаний в единый процесс, К.А. Москаленко предлагает объяснение нового материала проводить или методом рассказа или методом самостоятельной работы с учебником, используя разнообразные творческие упражнения, под руководством учителя. Это дает возможность не только заучить правило, но и научиться пользоваться этим правилом.

Таким образом, четкая логика урока, взаимосвязь его структурных компонентов позволяла учителю сливать в один процесс проверку знаний, их применение на практике и изучение нового материала. Подобная структура урока придавала ему завершенность и целостность.

На уроках у К.А. Москаленко стала создаваться новая атмосфера – радости успеха, познания. Ученик поверил в свои силы. Ему захотелось учиться, добиваться результатов, т.е. появились мотивы учения. Это изменило позицию ученика. Из пассивного, неуспевающего, задавленного непосильными заданиями, он превратился в активного, целеустремленного, желающего познать, усвоить, добиться хороших результатов. Учебную деятельность учителя и ученика на таком уроке можно назвать сотрудничеством. Это достигалось тем, что участники учебного процесса понимали общую дидактическую задачу урока и вместе пытались ее реализовать.

Подводя итоги сказанному, выделим несколько моментов, определяющих суть Липецкого опыта. Пожалуй, самое ценное заключалось в том, что центр тяжести учения переместился на урок; учителя научились работать со всеми учащимися, а не только с благополучными, способными; учитель создал новую атмосферу урока – радость познания, успеха, упор делается на положительные эмоции; учитель опирается на хорошо отлаженный механизм обратной связи, что позволяет эффективно контролировать и корректировать учебную работу школьников; использует самостоятельные и творческие работы на уроке, что способствует сознательному усвоению нового материала; выявление знаний и обучение представляет единый процесс.

Едва ли не впервые в мировой практике была основательно решена проблема второгодничества. Липецким учителям удалось активизировать методику обучения, значительно поднять обучающую роль учителя.

В конце 70-х и начале 80-х годов на всю страну прогремели имена учителей-новаторов: В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, Т.И. Гончаровой. А у истоков их новаторства находятся открытия К.А. Москаленко.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Чем отличаются понятия «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования»?

2. В чем заключается гуманистическое содержание педагогической деятельности?

3. От кого следует социально защищать ребенка? Как это может сделать педагог?

4. Какие педагогические возможности содержит художественный текст?

5. В чем особенности новаторства Липецкого опыта?