РОЗДІЛ І. Теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів у школярів

Музично-ритмічні рухи на уроках музики в початковій школі

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів у школярів

1.1.Загальне поняття про ритміку

1.2. Висвітлення впливу музичного ритму на дітей в працях вітчизняних та зарубіжних вчених

Розділ ІІ. Значення музично-ритмічних рухів у формуванні музичного слуху в молодших школярів

2.1. Сприймання молодшими школярами музики на основі понять «ритм» та «лад»

2.2. Вплив різних видів музичної діяльності на слухове сприймання в молодших школярів

Розділ ІІІ. Використання музично-ритмічних рухів на уроках музики в школі

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Музика - мистецтво, що впливає, в основному, на почуття, емоції людини. Вона може примусити сумувати чи радіти, тривожитися чи торжествувати. Музика здатна надихнути людей чи заспокоїти їх.

Музика може сприяти тому, щоб діти полюбили природу, а образи й картини природи, відображені в музиці, допоможуть викликати до неї інтерес Враження, що виникають у дітей під час слухання музики, можуть стати одним із джерел їхньої самостійної художньої діяльності, ігор та розваг.

Зв'язок музики з рухами відомий з давнини. Прикладом можуть бути гра на елементарних музичних ударних інструментах, використання пісень у трудових процесах. Найбагатшим і найрізноманітнішим за своїм змістом видом злиття рухів і музики є хороводи, де рухи учасників ілюструють слова виконуваної під час танцю пісні.

Використання моторної діяльності в тій чи іншій формі ми зустрічаємо майже в усіх прогресивних системах музичного виховання нашого століття. Але в кожній з них рухи використовуються дещо своєрідно, залежно від основного цільового спрямування. Ми відібрали з існуючих систем прийоми найраціональніші, що комплексно впливають на розвиток музичних здібностей учнів.

На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях Н. Єгіна, С. Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В, Бєлобородова, Є. Мальцева та інші.

На особливе місце м'язової діяльності, моторики загалом у розумовому розвитку людини не раз вказували відомі фізіологи. Так, І. Сєченов писав: «Усі зовнішні прояви діяльності мозку справді можуть бути зведені до м'язових рухів» К.І. Павлов теж вважає кінестетичні відчуття основним («базальним») компонентом слова, а отже і співу.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, я обрала тему курсового дослідження: «Музично-ритмічні рухи на уроках музики в початковій школі».

Об’єкт дослідження - навчальний процес (уроки музики) в школі.

Предмет дослідження - музично-ритмічні рухи на уроках музики.

Мета дослідження - розкрити значення музично-ритмічних рухів, а також їх використання на уроках музики в школі.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) вивчити теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів;

2) розглянути загальне поняття про ритміку;

3) проаналізувати вплив музичного ритму на дитину у працях вітчизняних та зарубіжних вчених;

4) розглянути сприймання молодшими школярами музики на основі понять «ритм» та «лад»;

5) дослідити використання музично-ритмічних рухів на уроках музики в школі.

Методи дослідження. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури. Список використаних джерел включає 14 найменувань. Робота викладена на 31 сторінці друкованого тексту.

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи розвитку музично-ритмічних рухів у школярів

1. Загальне поняття про ритміку

Ритміка - вид музичної діяльності, якій належить значне місце в шкільній педагогіці. Шляхи її розвитку складні й суперечливі. Один із них - застосування дитячого народного фольклору (ігри, лічилки, хороводи) і фольклору дорослих, пристосованого до дитячого побуту. Застосування різних хороводів, ігор під спів пов'язане з прагненням дорослих порадувати й розважити дитину, показати їй життя в різних рухах і побудовах, особливо відобразити трудові процеси, побутові традиції, казковий світ. Побудова ігор, елементи танців такі, що потребують від виконавців спритності й краси рухів, їхнього злиття з мелодією і текстом хороводних пісень [5, 34].

Педагогічна цінність музично-ігрового і танцювального фольклору очевидна. Народна основа музично-ритмічного виховання, безперечно, збагачує музичний розвиток дитини. Мелодія з її неповторними національно-самобутніми інтонаціями, текст, ігрові дії протягом століть безперервно вдосконалювались і шліфувалися. Народні ігри під спів і пісні завдяки усній традиції їхньої передачі мають багато варіантів. Іноді в деяких піснях можуть бути виражені погляди й почуття, чужі нашій епосі. Тому необхідно дуже уважно відбирати народні пісні для використання в роботі з дітьми.

Другий вид народної ігрової творчості - ігри-змагання. В них також зафіксовані певні рухи, але діти вносять в них додатки та зміни.

Отже, народна пісенно-ігрова творчість у її різновидах міцно ввійшла в арсенал засобів виховання дитини. Цьому засобу надається велике значення в галузі як загального, так і спеціального музичного виховання.

Виховання чуття ритму є частиною фізичного виховання, бо воно сприяє упорядкуванню діяльності нервової системи, а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізичному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвертні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повинні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей на теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми.

Багато уваги приділяється виконанню різних вправ, що вимагають від дітей швидкої, несподіваної реакції (різноманітні зупинки, зміни напрямку руху за сигналом - ударом у тамбурин, трикутник або за словесною вказівкою). Однак переважають вправи формального характеру. Та обставина, що заняття з ритміки найчастіше провадяться під імпровізовану музику або ж супровід, хоч і зафіксований у записі, але строго навчального характеру, позбавлений художнього змісту, робить ритміку засобом музичного виховання, що не відповідає вимогам педагогіки та естетики. В системі методики народній пісенно-ігровій творчості відведено явно недостатнє місце. А фортепіанні імпровізації, створені педагогами, та їхні записи зводяться до послідовних гармонічних сполучень переважно в акордовому викладі рівними чвертями, восьмими або пунктирним ритмом. Діти сприймають не виражальне значення засобів музики, а своєрідний слуховий сигнал, що спонукає їх до певних рухових реакцій. Навряд чи можна говорити за цих умов про музично-естетичний розвиток дітей.

Основне завдання ритміки - формування в дітей сприйняття музичних образів і здатності передавати їх у русі. Музичні образи складаються в результаті одночасного поєднання різноманітних засобів музичної виразності. Виразна мелодична лінія, ладове забарвлення, часові співвідношення, гармонія, нюанси - все важливе для виявлення емоційного змісту музики. Але основне, вирішальне, що може бути виражене засобами руху, - це часові співвідношення в широкому розумінні цього слова: як розвиток і зміна музичних образів, структура твору, темпові, динамічні, регістрові, метроритмічні зміни. Тому музично-ритмічні рухи - засіб розвитку емоційної чутливості до музики, формування чуття ритму [5, 36].

Одним з актуальних завдань подальшого вдосконалення ритміки є більш активне формування в дітей творчих проявів через рухи. Ритміка повинна стати одним із джерел, з якого діти набирають запас можливих рухів і способи їхнього застосування у своїй самостійній діяльності. Особливий емоційний вплив ритміки, якого зазнають діти, спонукує їх до активних дій.

1.2 Висвітлення впливу музичного ритму на дітей в працях вітчизняних та зарубіжних вчених

Вітчизняні дослідники (В. Аникін, А. Капиця, Н. Колпакова) відзначають, що розвиток фольклору - історично складний процес: багато творів для дорослих стають надбанням дітей, які пристосовують їх до своїх інтересів, відповідно їх переробляючи. Отже, процес народної творчості не завмирає, і діти також беруть участь у його розвитку. Це дозволяє музично-ігровій творчості виконувати різноманітні функції - бути формою організації дитячої самостійної діяльності й засобом виховання, до якого вдаються дорослі. У структурі народної пісенної гри завжди є елемент імпровізаційності, що дозволяє ставити перед дітьми творчі завдання і дає маленьким виконавцям можливість бути своєрідними співавторами.

Варто вказати ще на одну особливість, яка робить народні пісенні ігри незамінним засобом формування дитячої діяльності, - на органічний зв'язок їх із життям дитини. Цю рису підкреслювали ще в минулому столітті російські фольклористи і педагоги (П. Безсонов, П. Шейн, Є. Водовозова). П. Шейн відокремив від загального фольклору саме дитячу творчість і класифікував її за жанрами, визначивши чотири жанрові групи: колискові та розважальні пісні; пісенні примовки та приказки; жеребкові пісенні примовки; дитячі ігри (з пісенними приказками). На думку П. Безсонова, діти реагують на все, що їх оточує, виражаючи своє ставлення в ігрових піснях: дівчинка - в іграх з лялькою, хлопчики - в жеребкуваннях. Різноманітні хороводи, ігри - все це прикрашається, обряджається піснями, через те вони й називаються обрядовими. Отже, в народних розважальних піснях відображається життя дитини. Такі ж думки висловлює відомий діяч у галузі дореволюційного дошкільного виховання Є. Водовозові [5, 41].

Думки про використання пісенно-ігрової творчості в процесі музичного розвитку дитини знаходимо і в сучасній зарубіжній літературі. Відома чеська дослідниця В. Мішурцева провела велику роботу по теоретичному обгрунтуванню критерію відбору народної пісенно-ігрової творчості та практичному вивченню багатьох десятків хороводів і пісенних ігор. Вона надає особливого виховного значення фольклору, розуміючи, що деякі життєві явища, зокрема праця, відбиті не в тих формах, які характерні для сучасних умов. Та йдеться про ту психологічну підготовку, яку дістають діти, знайомлячись із художніми образами пісень, що виховують позитивне ставлення до праці й життя.

Автор багатьох праць з дитячого фольклору, упорядник збірників народних пісень, ігор і танців Беатріса Ландек (США) підкреслює, що головне призначення народних ігор і танців у ритмічному вихованні - це сприяти творчим проявам. Вона класифікує пісенно-ігрову діяльність на ігри-драматизації (рlау-асtіng) та ігри-змагання (рlау-рагtу). В перших дитина дістає можливість краще зрозуміти оточення в ході зображення різних персонажів. Ця серйозна діяльність потребує багатої уяви, хоч вона включає певні елементи ритміки (автор описує дії у цих іграх), але діти не повинні стримувати своїх поривів, інтерпретуючи ігри у власній манері («свобода рухів є правилом») [5, 48].

Роль ритміки як однієї із сторін музичного виховання й методу музичного розвитку дитини значно підвищилася у XX столітті. Основоположник системи ритмічного виховання, швейцарський педагог і композитор Е. Жак-Далькроз, який вніс вагомий вклад у методику музичного виховання, висунувши ідею використання руху як засобу формування у дітей музикальності, дістав визнання в багатьох країнах. Далькроз розглядає ритм у найширшому плані, надаючи йому універсального значення і кладучи його в основу багатьох життєвих явищ, у тому числі в основу виховання і мистецтва. «Ритм, - пише він, - створює реформу у вихованні, ритм здійснює возз'єднання мистецтв». Ритм тісно пов'язаний з рухом, який, у свою чергу, є зовнішнім втіленням результатів діяльності мозку.

Ритм у музиці й ритм у пластиці дуже тісно пов'язані, бо вони мають спільну основу - рух. Ритм можна назвати «тілом» музики. Важливо сприймати музику не тільки на слух, а й усім тілом, - це збільшує музичні переживання. Підкреслюючи тісний взаємозв'язок між рухом і музикою, Далькроз пише: «Рухливий ритм без музичного супроводу позбавлений найжиттєвішого свого елемента». Разом з тим, на сторінках його книжки знаходимо і зовсім протилежну думку: «...чуття ритму знайде свій повний розвиток і цілковито перейде в плоть і кров учня лише при тій умові, щоб ритм сприймався окремо як щось зовсім самостійне стосовно музики. Чутливій душі юного музиканта ритм повинен уявитися як самостійна суть, а не як частина мистецтва, що не підлягає роздрібненню» [2, 58].

Далькроз вірить у можливість виховання чуття ритму, вважає, що воно розвивається в усіх дітей шляхом виконання ритмічних вправ. Дитина готова до свідомого життя з раннього дитинства, але десь у шість років у неї вже достатньою мірою розвинені свідомість і м'язи, щоб зайнятися ритмікою і засвоєнням ритму. Далькроз надає особливого значення почуттю радості, яке допомагає душі дитини відкритися для виховного впливу: «Урок ритмічної гімнастики має давати дітям радість, інакше він втрачає половину своєї цінності». На заняттях треба залучати до руху весь організм дитини: саме це сприяє впливу музики і появі у відповідь рухової реакції.

Отже, Жак-Далькроз правильно відзначив вплив музичного ритму на дитину і реакцію-відповідь її цілісного організму, підкресливши рефлекторний характер цих процесів. Правильна теоретична передумова покладена в основу всіх розроблених ним ритмічних вправ. Те, що він пов'язував музично-ритмічні переживання із м'язовими відчуттями, дало йому підстави побудувати систему виховання на правильній основі.

Гуманний характер педагогіки Далькроза виявився у вірі в можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні особливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Проте Далькроз, безперечно, переоцінював роль ритму, тлумачачи його надто широко й універсально. Гіперболізація значення ритму як «реформатора» системи загального виховання, як організуючого начала, що об'єднує всі мистецтва, веде до ідеалістичного його тлумачення. Ритм нібито здатний у своїй індивідуальній якості перетворювати складні суспільні явища.

На практичному становленні системи ритмічної гімнастики не могли не позначитися суперечливі думки Жака-Далькроза щодо відокремлення ритму як такого від тієї конкретної музичної діяльності, в якій він засвоюється. Вчений вважав, що дитина може відчувати задоволення від ритму незалежно від музики. Тому серед створених ним ритмічних вправ є не лише цінні, а й дуже формальні. Значною мірою це пояснюється тогочасним рівнем розвитку теорії музики. Суперечливість висловлювань Жака - Далькроза не могла не позначитися на подальшому розвитку системи музично-ритмічного виховання [5, 32].

Ритміка в своєму практичному застосуванні у дошкільних закладах набула оформлених, але надто стандартизованих контурів. Особливо це помітно при аналізі роботи французьких дошкільних закладів. Якщо порівняти французьку систему ритмічного виховання в дошкільних закладах з американською, то можна було б позитивно оцінити зусилля французьких педагогів, спрямовані на те, щоб не розривати процес освітній і процес розвитку. Та практичне розв'язання цього завдання позначене формалізмом. З другого боку, викликає співчуття прагнення американських вихователів особливо підкреслити творчий характер дитячої ритмічної діяльності. Але вони, по суті, відмовляються від формування дитячої творчості, вважаючи небажаним втручання педагогів. Діти лишаються при своїх можливостях, не діставши належного розвитку.

Ці характерні недоліки підмітили деякі прогресивні зарубіжні діячі. Доктор В. Мішурцева (Чехословаччина) підкреслює, що розуміння ритму як самодостатнього явища вкрай метафізичне. Ритм сам по собі не існує. Він завжди присутній у русі, музиці, поезії, в природі і пов'язаний з певним змістом. Тому і в музично-ритмічному вихованні формальне виділення ритмічних елементів призводить до зниження виражальних функцій музики.

Добре розуміючи позитивні сторони інших важливих ідей Жака-Далькроза, В. Мішурцева (Чехословаччина), К. Форрай (Угорщина), А. Атанасова (Болгарія), Е. Смолик, Г.-Г. Герберт (НДР) та багато інших музичних діячів продовжують їх удосконалювати [2, 61].

Вітчизняна система музично-ритмічного виховання розроблена, насамперед, професором Н. Александровою, а також М. Румер, О. Коноровою, В. Грінер та ін. Як учениця Н. Александрової, Н. Ветлугіна застосувала основні положення системи музично-ритмічного виховання дітей щодо розвитку дітей шкільного віку. Ці положення знайшли свій вираз в результатах дослідження, в обгрунтуванні програмного змісту. Дослідження музично-ритмічного виховання проводила також О. Кенеман та її учні.

Отже, слухання музики, спів, ритміка знайшли своє широке обгрунтування і практичне застосування у вітчизняній та зарубіжній методиці музичного виховання.

урок музика ритміка рух