Классификация игр и их применение в учебно-воспитательном процессе.

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной — сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.
Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

К классификации игр-драматизаций существует несколько подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию как разновидность сюжетно-ролевых игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгры вается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко — роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда тре буется сдержать непосредственное побуждение (не убегать огг «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидакти ческая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и спо-, собы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. В игровых действиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обязательно.

Первая классификация была предложена Ф.Фребелем по пед. назначению все игры делятся: сенсорные, моторные, умственные.
Далее свою классификацию предложил Карл Гросс в основу которой положил инстинкты, и разделил игры на экспериментальные, специальные.
Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже в основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр:
Игры – упражнения (до 1-го г.ж.); Символические игры (с 2-х до 4-х лет); Игры с правилами (с 4-х до 7-ми лет).
Следующая классификация была предложена Лесгафтом в основу которой он положил идею о единстве физического и психического развития ребенка и выделил:
имитационные (подражательные) и игры с правилами. Н.К.Крупская предложила: 1 – свободные, самостоятельные, творческие игры детей; 2- организованные игры с правилами.В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:
1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.
В настоящее время распространение получила классификация игр предложенная Новоселовой за основу которой она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра: 1.Игры, возникшие по инициативе ребёнка включают в себя: - игра – экспериментирование; - самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).
2.Игры, возникшие по инициативе взрослого: - Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные); - Досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, празднично-карновальные, театрально-постановочные.)
3.Игры, возникшие по инициативе детей и взрослых – народные игры.

16.​ Исследовательские методы в работе с дошкольниками. Основное отличие научно-исследовательской деятельности от учебного исследования состоит в цели деятельности. Если цель научного исследования - получение объективно нового материала, то главным смыслом учебного исследования является развитие личности, приобретение учащимся навыков исследования как способа освоения действительности, развитие исследовательского типа мышления, формирование личностной позиции учащегося на основе приобретения новых знаний.

В исследовательской деятельности нет готовых эталонов знания, поскольку явления, наблюдаемые в природе не вписываются в уже готовые схемы, а требуют осуществления анализа каждой конкретной ситуации. Это вызывает и некоторое изменение в характере взаимоотношений учителя и ученика. Возникает ситуация совместного постижения окружающей действительности, а передача навыков происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет педагога.

Исследовательская деятельность должна иметь результат. Однако ее ценность как метода образовательного процесса состоит не в самом результате, а в процессе исследования. Практическая значимость при этом является желательным, но совсем не обязательным эффектом.

С помощью метода проектов становится возможным формировать те личностные качества, которые могут развиваться лишь в процессе деятельности и не усваиваются вербально. Среди таких качеств:

· Умение работать в коллективе,

· Умение брать ответственность за решение,

· Умение разделять ответственность,

· Умение анализировать результаты своей деятельности.

Основные педагогические цели метода проектов следующие:

· намечать ведущие и текущие цели и задачи;

· искать пути их решения, выбирая оптимальный путь среди альтернативных;

· осуществлять и аргументировать выбор;

· предусмотреть последствия выбора;

· действовать самостоятельно (без подсказки);

· сравнивать полученное с требуемым;

· корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

· объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Объясняю детям, что их задача – подготовить сообщение, доклад, который читают ученые. Но для этого надо собрать всю доступную информацию о кошке и обработать ее. Как это можно сделать? Как вы думаете, с чего начинает свое исследование каждый ученый? Приходим с детьми к выводу, что сначала надо подумать. Следующий вопрос – «Где еще мы можем узнать что-то новое о кошке?» И т.д. Отвечая на этот вопрос, мы вместе с детьми выстраиваем линию из карточек: 1) «подумать», 2) «спросить у другого человека», 3) «понаблюдать», 4) «провести эксперимент», 5) «посмотреть в книгах», 6) «посмотреть в компьютере», 7) «обратиться к специалисту».

17.​ Управление исследовательской деятельностью. Структура управления исследовательской деятельностью младших школьников Этапы и подэтапы исследовательской деятельности Возможные действия учащихся Возможные действия родителей (по Е. Н. Землянской) Возможные действия учителя 1. Выбор темы исследования Выдвигаются первоначальные идеи и выбирается лучшая идея Ответь на вопросы - Что мне интересно больше всего? - Чем я хочу заниматься в первую очередь? - Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? - По каким учебным предметам я получаю лучшие отметки? - Что из полученного на уроке хотелось бы узнать более глубоко? - Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь? Темы исследования могут быть: фантастическими; экспериментальными; теоретическими; изобретательскими Помочь ребёнку выдвинуть как можно больше идей, записывайте их на лист бумаги вразброс. Чем больше идей, тем больше выбор. Помочь выбрать лучшую идею и обосновать выбор. Помочь в правильной формулировке темы. 2. Цел и и задачи исследования Разрабатываются план и структура выполнения работы Определить цель исследования означает ответить на вопрос о том, зачем ты его проводишь. Цель указывает общее направление, а задачи описывают основные шаги. Задачи исследования уточняют цель. Помочь спланировать работу сучётом занятости вашего ребёнка. Разбить объём работ на небольшие части и определите срок выполнения каждой Помочь в правильной формулировке задач 3. ГипотезаДля формулирования гипотезы используй слова: предположим; допустим; возможно; что, если Содействует прогнозированию результатовСтруктура управления исследовательской деятельностью младших школьников 4. Организация исследования Изучаются источники и литература по теме исследования Собирается и обрабатывается информация по проблеме Подумать самостоятельно Что я знаю об этом? Какие суждения я могу высказать по этому поводу? Какие выводы можно сделать из того, что уже известно о предмете исследования? Просмотреть книги по теме … Запиши важную информацию, которую узнал из книг. Спросить у других людей Запиши интересную информацию, полученную от других людей. Просмотреть телематериалы Запиши то необычное, что узнал из фильмов. Использовать Интернет Запиши то новое, что узнал с помощью компьютера. Понаблюдать Запиши интересную информацию, полученную с помощью наблюдений - удивительные факты и парадоксы. Провести эксперимент Запиши план и результаты эксперимента Посодействовать ребёнку в передвижении до библиотеки, обращайте его внимание в книжных магазинах на книги по теме исследования (проекта) Создать условия для активности ученика: рекомендовать источники получения новой информации (опрос, наблюдение, эксперимент, интервью, книги, периодические издания, Интернет). Подготовка к защите исследовательской работы. Готовятся выводы, которые сопоставляются с задачами работы. Этапы подготовки 1. Выделить из текста основные понятия и дать им определения: а) разъяснение посредством примера; б) описание, в) характеристика; г) сравнение; д) различие 2. Классифицировать основные предметы, процессы, явления и события. З. Выявить и обозначить все замеченные тобой парадоксы. 4. Ранжировать по важности основные идеи. 5. Предложить сравнения и метафоры. 6. Сделать выводы и умозаключения. 7. Указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы. 8. Подготовить текст доклада Помочь в подготовке выводов. Помочь провести последнюю проверку перед презентацией, прорепетировать выступление, снять стресс перед выступлением Помочь в подготовке выводов, грамматический и стилистический контроль. Оформление исследовательской работы. Оформляются результаты работы и готовится презентация Подготовить средства наглядного представления доклада Может потребоваться помощь технического характера при оформлении презентации. Знакомит с основными требованиями к содержанию и оформлению работы. Рекомендует примерный план публичного выступления 7. Защита исследовательской работы План публичного выступления: 1.Приветствие 2.Представление (ФИ, класс) 3. Цель выступления 4. Название темы исследования. 5. Актуальность исследования (обоснование выбора темы) 6. Кратко о поставленной цели исследования и способах её достижения 7. Кратко о новых результатах в ходе проведённого исследования 8. Выводы по результатам проведённого исследования 9. Кратко о дальнейших шагах по теме проведённого исследования. 10. Благодарность за внимание к выступлению. 11. Ответы на вопросы. 12 Благодарность за интерес и вопросы по теме исследования. Присутствовать на защите. Поддержите ребёнка, у вас есть повод гордиться им Присутствовать на защите работыАнализ проделанной работы Проведение самоанализаОбсудить вашу совместную работу, подумать, что можно было сделать по- другому Обсуждать с учеником итоги работы, отмечать положительные результаты, анализировать недостатки.

18.​ Современные модели организации обучения. Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей – педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на:

· поддержание образовательной инициативы ребенка;

· обучение навыкам общения, сотрудничества;

· расширения опыта самостоятельного выбора;

· формирование учебной самостоятельности.

19.​ Фронтальная и индивидуальная работа. Индивидуальная ФОО предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, решение задач или примеров, написание изложений, докладов и т. д. В пед. литературе выделяют 2 вида индивидуальных Ф.О. выполнения заданий: 1) индивидуальная форма (деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с др. школьниками, но в едином темпе); 2) индивидуализированная форма (учебно-познавательная деятельность ученика над выполнением специфических заданий, она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика). Т. о. один из наиболее эффективных путей реализации инд. ФОО на уроке является дифференцированные инд. задания. Но контроль учителем обязателен за каждым учеником. Индивидуальную работу можно проводить на всех этапах урока, проще всего использовать при закреплении, повторении, организации различных упражнений.

Достоинства: возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей закреплять полученные знания и формировать у себя потребности в самообразовании. Недостатки: способствуя воспитанию самостоятельности у учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, инд. Форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать, если использовать и индивидуальную, и групповую, и фронтальную формы.

Групповая ФОО. Главные признаки: 1) класс делится на группы для решения учебных задач; 2) каждая группа получает определенные задания и выполняет его под руководством учителя или лидера группы; 3) задания в группе выполняются так, чтобы можно было учитывать и оценивать вклад каждого члена группы; 4) состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы каждый член группы мог реализовать свои учебные возможности. При групповой ФОО возрастает инд. помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и со стороны учащихся – консультантов. Причем помогающий ученик получает не меньшую помощь: его знания конкретизируются и закрепляются. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных, на уроках трудового обучения, при изучении текстов и т. д. исключительно эффективна при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределить свое внимание на все группы и чтобы каждый ученик ощущал заботу учителя.

Достоинства: результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Недостатки: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в них не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях.

Фронтальная ФОО – такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают, обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащимися между собой. От учителя требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушивать всех учащихся, тактично поддержать и вносить корректировку в ходе обсуждения. Фронтальная ФОО может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. Учителю это дает возможность учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружеских отношений. Фронтальная ФОО, как отмечают ученые-педагоги Чередов И. И., Зотов Ю. Б. и другие, имеет ряд недостатков. Она по своей природе нацелена на абстрактного ученика, побуждение учащихся к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей работоспособности, подготовленности и т. д. не готовы. Учащиеся с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий творческого типа. При изучении нового материала и его закреплении наиболее эффективна фронтальная форма. Выбор наиболее оптимальных вариантов сочетания всех этих форм определяется учителем в зависимости от: 1) решаемых на уроке учебно-воспитательных задач; 2) учебного предмета; 3) специфики содержания, его объема и сложности; 4) специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей; 5) стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой; 6) от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

20.​ Специфика организации групповых форм работы. Групповая форма обучения – это такая форма организации деятельности учащихся, при которой в классе создаются небольшие группы примерно из трех или пяти учащихся для совместной учебной работы. Групповая форма обучения позволяет организовать самостоятельную работу, формировать у школьников умения коллективно и индивидуально выполнять ее, оценивать полученные результаты. Работа ученика в группе сверстников развивает интерес к изучаемому и пройденному материалу, а также хорошо развивает универсальные учебные действия, необходимые для осмысления и систематизации знаний. Использование группового обучения вносит разнообразие в традиционную организацию учебного процесса, что способствует развитию отношений между учителем и группой учащихся, а также между учениками, объединенными общей целью и содержанием и результатом групповой деятельности. Групповая работа развивает способность смотреть на себя, на свою деятельность со стороны. Групповую работу можно организовать как по единому для всех групп заданию, так и дифференцированно. То, что, работая в группе, ученики самостоятельно осваивают учебный материал, не должно создавать иллюзию, что для учителя эта форма легче в плане подготовки и проведения. Перед тем, как дать задания детям, учителю необходимо хорошо изучить материал из различных источников, чтобы не только дать посильные, но достаточно сложные задания, но и быть готовым помочь ученикам в случае затруднений.