Психология внимания

Я кратко напомню то, о чем мы говорили на прошлой лекции. Во-первых, была выдвинута гипотеза, что внимание есть психологически преображенная форма контроля за любой деятельностью. Не всякий контроль представляет собой внимание, а только психологически преобразованный, перенесенный в идеальный план, сокращенный и автоматизированный. Только в такой форме контроль выступает для всякого внешнего и внутреннего наблюдения как внимание.

Исходя из этой гипотезы была проведена экспериментальная работа — попытка сформировать внимание там, где его раньше не было или оно было недостаточным. Для этого были отобраны дети, отличающиеся своей постоянной невнимательностью в письменных работах. Затем мы проверили, почему эти дети делают характерные для них ошибки — ошибки не на правило, а на невнимательность: пропуск отдельных букв, слогов, замена сходных звуков или неисправление таких ошибок, где имеется замена сходных по звучанию или написанию букв.

То же самое было проведено в отношении смыслового содержания текстов, т. е. были специально созданы тексты со словами, не отвечавшими общему смыслу предложения. Затем было проверено, замечают или не замечают дети эти ошибки. Оказалось, что дети или не замечают этих ошибок, так же, как мы с вами иногда не замечаем опечаток в книгах. Или же дети замечают и исправляют эти ошибки, но зато сами делают такие же ошибки. Причем им нисколько не помогали положенные рядом такие же тексты без ошибок. Значит, они не умели сверять свой текст или текст, подлежащий исправлению, с этим образцом.

Мы установили, что дети не замечают этих ошибок потому, что схватывают смысл фразы в целом, не обращая внимания на написание отдельных слов Или они схватывают общий контур и общий смысл этого слова, но не расчленяют его на отдельные слоги или звуки

ЕГЯ

ЕГО!

Когда мы это установили, то у нас возникло и представление о том, как нужно построить контрольную деятельность наших испытуемых, чтобы воспитать у них отсутствующее умение. Нужно было, во-первых, четко разделить два вида контроля: контроль по смыслу и контроль по написанию. Во-вторых, для каждого из этих видов контроля нужно было выработать умение расчленять целое на составные части. И затем проверять каждую часть в отдельности. Если, скажем, это был контроль по смыслу, то ребенку сначала предлагали прочесть фразу в целом, выяснить ее общий смысл, затем разделить эту фразу на слова и проверить, подходит ли каждое слово к смыслу предложения в целом. Если речь ыда о написании отдельного слова, то предлагалось сначала прочтешь слово и установить его смысл. Потом нужно было разбить это слово на отдельные слоги и проверить каждый слог в отдельности, подходит ли он к смыслу слова в целом или не подходит. Это была общая задача, и соответственно этому составлялось правило, которое так и называлось «правилом». Это очень важно: не только иметь это правило, но и назвать его. В данном случае было введено простое название: «правило». Потом вы увидите, что это создает для нас дополнительные возможности по управлению действием контроля. Итак, было составлено правило, которое заключалось в следующем.

Первое положение. Что надо делать сначала — проверять по смыслу или по написанию? Ребенок мог свободно выбрать, что он будет делать сначала, а что — потом. Скажем, сначала будем проверять по смыслу Тогда надо, во-первых, прочитать предложение в целом, выяснить его смысл. Во-вторых, разделить предложение на отдельные слова В-третьих, прочитать каждое слово в отдельности и установить, подходит ли оно по смыслу к предложению в целом. То же самое повторялось и при проверке по написанию. Прочитать слово в целом: разделить слово на отдельные слоги; прочитать каждый слог и проверить, подходит ли он к слову в целом.

Итак, правило составлялось и предъявлялось учащимся в рельефной форме на карточке, где фиксировалась такая последовательность шагов:

1 — что будешь делать сначала, что будешь делать затем;

2 — проверка по смыслу;

3 — прочти предложение в целом и установи, какой смысл оно имеет;