Сакулина НЛ., Ветлугина НА., Езикеева В А., Карпинская Н.С. Художествен-ное воспитание в детском саду. — М. : Учпедгиз, 1954.

переважно до дітей старшого дошкільного віку. Водночас автор зауважувала, що в дітей 2-5 років виникають передумови до продуктивної творчості, тобто спостерігається «виникнення елементів художньо-образного втілення в малюнку, грі-драматизації, розповіді, пісні».¹

Н.О.Ветлугіна дослідила особливості виникнення художнього образу в діяльності дітей на ранніх етапах; процес розвитку художніх образів у музичному, образотворчому, літературному мистецтві; індивідуальні прояви художнього образу і творчості в дітей різного віку; особливості переживання дітьми результатів своєї творчої діяльності; було розроблено критерії якості художньої творчості дітей.

Н.О.Ветлугіна дійшла таких висновків.

- Генетичною основою виникнення дитячої художньої творчості є гра, спрямована на активне засвоєння дітьми довкілля, а також сенсорне орієнтування у сфері музичних звуків, виразних слів, рухів, кольорових сполучень, просторових відносин, що й дозволяє дітям виявити своє ставлення до довкілля.

- У дитячій діяльності художні образи не виступають у їх системних зв'язках як результат створення твору в цілому. Вони не можуть бути створені дітьми, в яких відсутній належний рівень якості сприймання, узагальнення і володіння художніми засобами. Натомість уже в дошкільному віці дитина здатна виражати своє ставлення й зображувати в художній формі поведінку, характер, дії персонажів у своїх малюнках, іграх-драматизаціях і т. ін.

Процес творчості може набути розгорнутого характеру (задум — пошуки художніх засобів — втілення), хоча подекуди процес цієї діяльності вирізняється досить швидкими темпами її виконання, за яких немов би втрачається межа між задумом і втіленням. Це залежить, за словами Н.О.Ветлугіної, як від конкретного виду творчої діяльності, так і від індивідуальних і вікових особливостей дітей. Так, наприклад, ігри-інсценівки і малюнки супроводжуються чітко виявленим задумом, пошуками різноманітних засобів, прагненням «удосконалити» свою продукцію. Для дітей старшого дошкільного віку характерний розгорнутий хід творчого процесу; молодші дошкільники здебільшого залежать від ситуації.

¹ Художественноетворчество и ребенок /под ред. Н.А. Ветлугиной.—М.: Педагогика, 1972. - С. 34.

- Н.О. Ветлугіна відзначає досить широку диференціацію індивідуальних творчих проявів. Окремі діти легко і швидко засвоюють способи творчих дій і домагаються результатів, які навіть перевищують вікові норми. Такі діти вимагають Індивідуальної роботи і створення для них оптимальних умов для творчого розвитку.¹

- За даними вченої, психічні процеси, що є супутніми творчості, вирізняються певною суперечністю, яка не заважає Активізації творчої діяльності. Так, прояви творчої уяви успішно поєднуються з наслідуванням, а інтуїція—із свідомими пошуками художніх засобів.²

Н.С.Карпинська досліджувала місце художнього слова у вихованні дітей.³ Автор розкриває специфіку сприймання й розуміння дошкільниками художніх творів; специфіку роботи з казкою, виховання в дітей оцінного ставлення до казкових героїв; усвідомлення дітьми моралі казки; методику організації проведення ігор-драматизацій.

Тик, досліджуючи особливості сприймання дітьми змісту художніх творів, Н.С.Карпинська підкреслює важливість повторного читання художніх текстів. Повторність необхідна для закріплення й поглиблення сприймання художнього твору. Не кожен твір засвоюється з першого читання, розповідання, багато чого доходить до свідомості й почуттів дитини лише при повторному читанні. Пропонує складати " план художнього читання й розповідання на одне заняття за принципом тематичної єдності або єдності образів». Автор підкреслює нестійкість дитячих емоцій і необхідність їх підтримувати та поглиблювати: «Потрібно вести дітей від емоційного сприймання казки до осмислення її ідейного змісту»⁴

Дослідження Н.С.Карпинської виявило, що старші дошкільники вже мають такий рівень сприймання художніх творів, в якому простежується розгляд подій і вчинків з авторської позиції. Це відбувається тому, що в цьому віці виникає нова форма самосвідомості дитини. Це певна внутрішня діяльність, що дозволяє дитині зрозуміти явища, які вона безпосередньо не сприймає, поставитися певним чином до подій,

¹ Там само, С. 35.

² Там само, С. 36.

* Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитаниидетей. — М.: Педагогика,

1972.

⁴ Там само, С. 63.

в яких вона не бере участі, і це має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку дитини.

Н.С.Карпинська називає ігри-драматизації своєрідним і самостійним видом ігрової діяльності, джерелом яких є літературні твори, зміст яких діти відтворюють, зображують їх героїв і події, що з ними відбуваються.

За словами автора, в іграх-драматизаціях ініціатива й творчість дітей спрямовується не на створення ігрової ситуації і змісту, а на якнайкраще виконання ролі. Це результативні ігри, і тут дуже важливим, за словами автора, є якісний результат діяльності. Гра-драматизація вимагає від дітей необхідних для її виконання здібностей, умінь і навичок, які прищеплюються дітям на спеціальних заняттях з художньо-мовленнєвої діяльності.

Н.С.Карпинська вивчила взаємозв'язок виразного мовлення і рухів у грі-драматизації. Автор зазначає, що на перших етапах у дітей спостерігається загальмованість, невпевненість, скупість рухів у зображенні художнього образу; відсутній зв'язок мовлення з іншими виразними засобами: мімікою, жестами, рухами. Поступово діти оволодівають окремими засобами вираження художнього образу, в них з'являється «здібність поєднувати виразність мовлення, рухів, міміки жестів, підпорядковувати їх своїм намірам»¹

Автор дійшла висновку, що художні твори стають ефективним засобом виховання за умови, якщо вони сприяють підвищенню рівня пізнавальної і художньої діяльності дітей, їхньому морально-естетичному і мовленнєвому вихованню.

Л.О. Талер (Білорусь) описує методику роботи з художньою книгою, а саме: вимоги до відбору художніх книг; виховне значення книги; методи роботи з художнім словом, подає авторські зразки планів і конспектів занять з художньої літератури.²

Автор розробила оригінальні методи, що поглиблюють сприймання дітьми авторських засобів розкриття ідеї й образів художніх творів, які будуть подані в наступних темах.

С.М.Чемортан (Молдова) вивчала рівень художньо-мовленнєвого розвитку дітей у процесі їхньої літературної діяльності.¹

Автор шляхом спеціальних завдань з'ясовувала вміння дітей розрізняти літературні жанри, орієнтуватися в характерних ознаках кожного жанру, аналізувати емоційно-образний зміст літературних творів та оцінювати поведінку героїв.

У результаті було встановлено, що біля 68% опитаних дітей при визначенні жанрової належності прочитаного ними літературного твору, не мотивували своє рішення. Тільки 18% дошкільників правильно назвали характерні ознаки різних літературних жанрів; 72% дітей не вміють елементарно аналізувати емоційно-образний зміст твору. З-поміж тих, які виділили головних героїв, були діти, що мали утруднення щодо характеристики героїв і тільки подекуди могли самостійно оцінювати вчинки головних героїв, тобто відповідати на запитання, хто з головних героїв подобається і чому, хто не подобається і з якої причини. Лише 3% дошкільників із сільської місцевості змогли мотивовано охарактеризувати героїв твору. Автор дійшла висновку, що якість роботи педагогів з художньо-мовленнєвої діяльності й рівень художньо-мовленнєвого розвитку дітей в міських дошкільних закладах вищий, ніж у сільських. Це обумовлено низкою соціально-економічних причин. У роботі педагогів з художньо-мовленнєвого розвитку старших дошкільників були виявлені такі недоліки: при формуванні в дітей навичок сприйняття літературних творі в їхня увага звертається здебільшого на сюжет, а не на емоційно-образний зміст тексту; дітей учать виділяти головних героїв твору, але недостатньо уваги приділяється формуванню навичок елементарного аналізу емоційно-образного змісту; не проводиться робота з формування художнього аспекту мовлення, збагачення словника образними виразами, тому мовлення дітей невиразне, монотонне, неемоційне. С.М.Чемортан дійшла висновку, що дітей дошкільного віку потрібно цілеспрямовано вчити аналізувати художні твори, збагачувати образне мовлення дітей, давати їм зразки оцінки поведінки героїв літературних творів і своїх товаришів.

В Україні різні аспекти художньо-мовленнєвої діяльності вивчали такі вчені, як Л.В.Артемова, О.І.Білан, А.М.Богуш,