методологическая и процедурная.

Методологическая часть: определение проблемы, темы, объек­та, предмета исследования, уточнение терминологии, формули­ровка цели, задач, гипотез.

Процедурная часть: составление плана исследования, описа­ние методов и техники сбора данных, способа их анализа, про­ведение эксперимента, анализ, интерпретация (объяснение) и обобщение его результатов.

«КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

РОБЛЕМА (от греч. — задача, задание) — теоре­тический или практический вопрос, требующий разреше­ния, исследования. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения»⁷.

ЕМА (от греч. — предмет изложения, исследования, обсуждения) — лаконичная формулировка проблемы ис­следования.

ЦЕЛЬ — замысел исследования; научный результат, кото­рый должен быть получен в итоге исследования.

ЗАДАЧА — предполагаемый локализованный результат ис­следования, включающий в себя: «требования (цель), усло­вия: известное и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. (...) Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности».

ИПОТЕЗА (от греч. — основание, предположе­ние) — научно обоснованное предположение, нуждающее­ся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке

ССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД - исходный принцип, исходная позиция. В современных педагогических иссле­дованиях реализуют:

системный подход — ориентирующий исследователя на рас­крытие целостности объекта, выявление его внутренних свя­зей и отношений;

комплексный подход — рассмотрение группы явлений в сово­купности;

целостный подход — обеспечивающий целостность объекта — несводимость целого к простой сумме частей;

личностный подход — предполагающий отношение к воспи­таннику как к личности, как к самосознательному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного вза­имодействия⁹;

деятельностный подход — суть которого состоит в признании единства психики и деятельности, единства строения внут­ренней и внешней деятельности, деятельностного опосредо­вания межличностных отношений.

В практике научно-педагогических исследований осуществ­ляют также такие подходы, как: личностно-деятельностный; содержательный (обращенный к содержанию изучаемых яв­лений); формальный (позволяющий выявлять устойчивые свя­зи элементов рассматриваемого процесса); логический (пре­дусматривающий изучение педагогического явления в том со­стоянии его развития, которого оно достигло на момент ис­следования); исторический (ориентирующий на изучение кон­кретно-исторического генезиса и развития объекта исследо­вания); качественный (направленный на установление свое­образия изучаемого явления, его отличия от других явлений); количественный (предполагающий анализ и оценку явлений и процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах); феноменоло­гический (имеющий целью описание внешне наблюдаемых характеристик изучаемого явления); сущностный (направлен­ный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления) ^и.

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. — проба, опыт) — научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Замысел, структура и логика проведения психодого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики — сложный про­цесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявле­ние, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспита­ния, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптималь­ная последовательность этих этапов, ведущая к получению обосно­ванных результатов, т. е. методика психолого-педагогического ис­следования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организа­цию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле ис­следования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипо­теза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными ме­тодами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле­дования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стра­тегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последователь­ность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь напринцип моделирования конечного результата и предположительные

представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его дости­жение.

Как правило, процесс психолого-педагогического исследования проходит следующие этапы.

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор ме­тодов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литера­туры, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитивного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь не­сколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются про­блема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи иссле­дования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключи­тельные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования спе­цифична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и за­дач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Что же характерно для каждого этапа работы?

Первый этап. На этом этапе обычно выбирают область, сферу ис­следования. Этот выбор обусловлен как объективными (актуальность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными фак­торами (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).

Для проведения исследования важно четко определить, в какой области психологии или педагогики будет вестись исследователь­ская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура препо­давателя, формирование качеств личности и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап — пробное (пилотаж­ное) исследование. Он предваряет этап разработки методики исследо­вания.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной пред­метной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фа­милий авторов и основными направлениями их исследований, необ­ходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные по­нятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования. По сути, сама тема должна содер­жать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявить исследовательскую про­блему.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще не известное науке, то, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в от­личие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в суще­ствующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследова­ния, т. е. выявить то объективно существующее в избранной пред­метной области противоречие (противоречия), разрешению которо­го и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе гово­ря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает рабо­ту на действительно неизведанном «поле» научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследова­ния. Ее актуальность определяется приоритетность (злободневно­стью), научной значимостью, перспективностью и неразработанно­стью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследо­вания, конкретизирует его основной замысел и содержание создавая тем самым предпосылки для успешной работы в целом. Тема опре­деляет лицо исследователя, его престиж, но главнее — социальную, практическую ценность его исследования на продолжительный пе­риод времени. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и психо­логии и педагогики в частности иногда на несколько лет отбрасыва­ет исследователя назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, выйти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области как в отечест­венной, так и в мировой психологической и педагсгических науках. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но любое промедление отодвигает срок начала исследования, а значит, и; Время получения его конечного результата. Предпочтительнее вариант, если выбор темы научной работы обусловлен собственным убеждением исследо­вателя в ее актуальности и перспективности. Разумеется. начина­ющий исследователь часто не обладает достаточном научным кру­гозором для столь ответственного, а главное, безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых определяются приоритетные участки научных изысканий в целях удовлетворения потребностей практики, В требованиях, как правило, отражаются «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформулировать тему исследования помогают также кон­сультации с научным руководителем, учеными, пе дагогами-практи-ками, методистами, тщательный анализ диссертационных и диплом­ных работ (в их завершающей части обычно формулируют перспек­тивные направления исследования той или иной проблемы), участие в научной работе совместно с опытными учеными

Большую помощь исследователю может оказать анализ погранич­ных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такая граница многогранна и многозначна. Она проходит между названными и другими науками: генетикой, физиологией, кибернетикой, социо­логией, экономикой, философией и др. Кроме того, психология и пе­дагогика сами разделяются на многие отрасли, а в межотраслевых проблемах кроются открытия самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны концентрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повы­шения качества работы с людьми, обосновании оптимальных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундамен­тальными исследованиями. Задача заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до практики.

Опыт показывает, например, что окончательно формулировать те­му научной работы целесообразно после того, как собрана уже ос­новная часть

исследовательского материала. Нередко рабочее назва­ние темы впоследствии существенно уточняется в зависимости от выявленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее полугода предварительной работы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

В психолого-педагогических исследованиях в качестве объекта выступает та совокупность связей и отношений, свойств, которая су­ществует объективно в теории и практике и служит источником не­обходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавли­вают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно выделить не­сколько предметов исследования.

В педагогических исследованиях объектами изучения обычно ста­новятся процессы формирования качеств личности, процессы обуче­ния и воспитания, деятельность различных должностных лиц по ру­ководству этими процессами и т. п.

Предметом же исследований могут быть конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; способы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов; прогнозирование, совершенствование и развитие об­разовательного процесса; особенности и тенденции развития педаго­гической науки и практики и т. п.

Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования — по­нятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном ис­следовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соот­несением объекта и предмета психологии и педагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательно­го процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности — самый сложный предмет иссле­дования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагогических закономерностей в качестве пред­мета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономер­ность не просто. Это все равно что найти самородок драгоценного металла. Но если самородок найден, его можно взять в руки и рас­смотреть; если же его нет, то никто не сможет доказать обратное. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь исследователь ино­гда выдает желаемое за действительное, забегает вперед сделанного: закономерности возводит в закон, тенденцию — в закономерность, факт — в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоря­ется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но не­редко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в нау­ке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже в самых;: удачных исследованиях по психологии и педагоги­ке предметом анализа не всегда выбираются закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывают с особенностя­ми, тенденциями развития психолого-педагогических явлений.

Исходя из темы и проблемы научного труда, его объекта и пред­мета определяются цель и задачи исследования. Цель формулирует­ся кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, так: «Обоснование новых концептуаль­ных подходов в обучении и воспитании школьников»; «Разработка более совершенньлх методик и технологий образования, путей, средств и психолого-педагогических условий совершенствования управления образовательным процессом»; «Обоснование новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и ме­тодов обучения и воспитания» и т. п.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования — «ступеньках», пройдя по которым можно достичь намеченной цели. Постановка конкретных задач осуществляется в творческом поиске решения частных вопросов исследования, без чего невозможно реа­лизовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изуча­ется специальная литература, анализируются существующие точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже полученных научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе гово­ря, складывается, формируется гипотеза исследования — научно-со­стоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Формирование гипотезы — сложный и мало исследованный про­цесс. Здесь многое зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обес­печить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответст­вие (противоречие) накопленного фактического материала сущест­вующим в науке объяснениям.

Второй этап. На данном этапе вырабатывается методика исследо­вания. Этот процесс имеет ярко выраженный индивидуализирован­ный характер, поэтому не терпит следования жестко регламентиро­ванным правилам и предписаниям. И все же есть ряд принципиаль­ных вопросов, которые необходимо учитывать.

Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследо­вании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконст­руировать и привести в систему.

Таким образом, методику исследования необходимо рассматри­вать как совокупность приемов и способов исследования, определя­ющих порядок их применения, и интерпретацию полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов и общей квалификации исследователя

Методика каждого психолого-педагогического исследования все­гда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретная методика исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изящен в ин­терпретации полученных результатов. Каждый человек вносит в ме­тодику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его иссле­довательских способностей.

Формальный подход к определению методики — переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой — мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе ис­следования и содержательного отражения в тексте научной работы.

Невозможно обосновать методику исследования, во-первых, без уяснения, в каких внешних феноменах проявляется изучаемое, како­вы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными проявлениями исследуемо­го феномена. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы.

Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою индивидуальность при решении конкретной задачи, имеет оп­ределенную структуру. Ее основными элементами являются:

♦ теоретико-методологическая часть, концепция, на основе которой
строится вся методика;

♦ исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

♦ субординационные связи и зависимости между ними;

♦ совокупность применяемых методов, их координация;

♦ порядок применения методов и методических приемов;

♦ последовательность и техника обработки и обобщения результа­тов исследования.

Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения составляет искусство исследования. Хо­рошо продуманная методика организует исследование, определяет его основные этапы, базу, обеспечивает получение необходимого фак­тического материала, на основе анализа которого и делаются науч­ные выводы.

В ходе исследования, как правило, составляется программа ис­следования, в которой отражается, какое психолого-педагогическое явление исследуется; по каким показателям; какие критерии при этом выбираются и используются; какие методы исследования применяются. В программе исследования нередко указывается и цель применения тех или иных методов. В табл. 7.1 приведена часть про­граммы исследования по теме «Формирование и развитие способно­стей студента в период обучения в вузе».

Пример программы исследования

Методика — это как бы модель исследования, развернутая во вре­мени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает дей­ствительность, тем результативнее, при прочих равных условиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов

продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитыва­ются рациональность применения разработанной методики, доста­точность и соответствие ее задачам исследования.

На выработку методики влияет много факторов, и прежде все­го — предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно пред­ставлять то, что предстоит изучить, выявить. Рассмотрим это на кон­кретном примере.

Представим, что необходимо исследовать систему работы по про­фессиональному отбору в высшее учебное заведение. В этом случае важно определить, какие качества следует диагностировать у абиту­риентов, какими методами и в каком порядке. Обычно эту работу планируют проводить поэтапно.

На первом этапе — подготовительном — при изучении абитури­ентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независи­мых характеристик и некоторые другие исследовательские методы.

При изучении личных дел кандидатов применяется, например, метод анализа документов, а для обработки полученных результа­тов — статистические методы исследования.

На втором этапе отбора используются методы наблюдения, диаг­ностических бесед, анкетирования и др. При этом специалисты, про­водящие отбор, используют тестовые и проективные методики, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятель­ности. Большой эффект дает применение биографического метода в его статическом варианте.

Третий этап отбора — экзамены. На этом этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.

Четвертый этап — работа приемной комиссии по приему абиту­риентов в вуз. Началу ее работы предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента, которые должны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный, конечный вариант обобще­ния результатов обследования по каждой личности — средний балл вступительных экзаменов и индекс предпочтительности, выражен­ный количественно. Формирование индекса предпочтительности возможно различными путями. Например, исследователям предла­гается оценить каждый выделенный признак личности по 10-балль­ной шкале (может применяться и 5-балльная шкала). По результа­там исследования этот признак оценивается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает «вес» данного признака в структуре профессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким путем по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпоч­тительности.

Представив порядок применения выбранных методов исследова-11 ия на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методику, как бы развернутую во времени, продумывая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии и психологические признаки, которые составляют основное содержание профессио­нальной предрасположенности абитуриентов; отобраны ли и апро­бированы методы диагностики, эффективность и порядок их приме­нения на каждом этапе работы; определен ли порядок обобщения информации, полученной в результате отбора? Все эти вопросы вхо­дят в структуру методики исследования.

Приведенный пример создания методики профессионально-пси­хологического отбора позволяет сделать вывод о необходимости тща­тельной проработки каждого элемента методики, что и обеспечивает высокий эффект исследования.

Третий этап. Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержа­ние специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени го­товности к осуществлению их на практике. На этом этапе исследова­ния определяются содержательная сторона нововведений (что вно­сится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных техно­логий или методик обучения, способов стимулирования и оценива­ния успехов в воспитании и развитии учащихся и др.

На поисково-преобразующем этапе исследования требуется осо­знать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские задачи были решены, а ка­кие — нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы. Видимо, полезно сопоста­вить исследовательский проект, обозначенные в нем позиции и под­ходы с реально полученными результатами, конкретными трудно­стями, находками, ошибками. Жизнь всегда богаче и разнообразнее схем. Где-то и в чем-то, возможно, придется отойти от первоначаль­но намеченной программы, где-то вернуться назад; возникнут новые проблемы и препятствия, обнаружатся и новые способы решения за­дач. Не решенные на предшествующих этапах задачи придется пере­нести на текущий этап. Результатом этой работы становятся скор­ректированные, обогащенные представления о путях их решения, об осуществлении общего замысла, уточнение логики и процедуры ис­следования.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств, на этом этапе не­обходимо детально разработать документы, способствующие внедре­нию инноваций, последовательность исследовательских процедур, обеспечить их координацию и синхронизацию. Нельзя, скажем, сна­чала вводить новые программы, а потом — соответствующую замыс­лу технологию. Их следует вводить комплексно.

Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего эта­па исследования необходимо вести речь о процедуре, аналогичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построение модели по­требного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла, промелькнет та «ис­кра», которая придаст импульс дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздельное обучение мальчиков и девочек по разным программам с учетом несинхронности их физио­логического и интеллектуального созревания), представление о еще не достигнутых, но возможных результатах и многое другое.

Практическое преобразование предполагает «запуск» того новше­ства, ради которого велась вся подготовительная работа. Новшест­вом могут быть новые предметы, обновленные программы, учебни­ки, технологии, средства обучения и воспитания и т. п.

Коррекция дальнейшей работы строится на основе анализа полу­ченных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур исследования. Вносятся изменения в практическую работу (компен­сация недостатков, коррекция программ, уточнение тактики индиви­дуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмот­ренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа иссле­дования, — наиболее сложная и длительная часть работы. Для прове­дения эксперимента может быть разработана специальная программа, в которой достаточно подробно описываются все этапы деятельно­сти исследователя, а именно:

♦ выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых (изменяемых и неизменяемых) условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей вы­бора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

♦ планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т. д.;

♦ анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы;
интерпретация результатов исследования.

Особое внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки и репрезентативность результатов.

Факты — строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в определенной степени вскрывает его внутрен­ние связи, движущие силы и механизм. Неповторимая конкретность факта дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в са­мом явлении или между отдельными явлениями.

К примеру, возникающие между студентами конфликты своеоб­разны, не похожи один на другой. Но при внимательном рассмотре­нии в этих конфликтах обнаруживается общее, типичное, т. е. их причины: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогиче­ские средства влияния, особенно убеждения и т. д.

. Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их все­сторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических свя­зей внутри их и между ними.

Сбор и накопление фактов — один из ответственных этапов пси­холого-педагогического исследования, так как только научные фак­ты дают возможность прийти к определенным теоретическим выво­дам. И. П. Павлов, наставляя молодых исследователей, говорил: «Изу­чая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться на поверх­ности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. На­стойчиво ищите законы, ими управляющие»¹.

♦ Реализация методики исследования позволяет получить предва­рительные теоретические и практические выводы. Эти выводы должны быть всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги проведенного исследования;

♦ целесообразными и правомерными;

♦ вытекать из накопленного материала, являясь логическим след­ствием его анализа и обобщения;

♦ апробированными и реальными для внедрения в массовую педа­гогическую практику.

При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: 1) своеобразное топтание на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма по­верхностные, ограниченные выводы частного порядка; 2) непомерно широкое обобщение, когда из незначительного фактического мате­риала делаются неправомерно значимые выводы.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, а также причин ошибок и неудач, позволяют сфор­мулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подходов.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной ра­ботой. Этот элемент методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще нередки случаи, когда исследователь спешит пред­ставить первые результаты как окончательные, завершенные, особен­но если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем поль­зы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной.

Только после такой проверки результатов исследования появ­ляется возможность выдвинуть на основе теоретических выводов практические рекомендации, определить условия их успешной реа­лизации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала ис­следования, были конкретными и реально применимыми в психоло­го-педагогической практике Интерпретация, апробация и внедрение полученных результатов исследования

Заключительный этап исследования связан с систематизацией его результатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой должны оответствовать поставленным в исследовании задачам. Сис­темно представленные результаты должны быть корректно интерпре­тированы.

Интерпретация (от лат. ) означает толкование, рас­крытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объ­екта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения получен­ных результатов на основе принятой в исследовании концепции, при­чем в чем-то нового, нетривиального объяснения. Например, факт резкого снижения учебной успеваемости учащихся при переходе из начальной школы в среднюю традиционно объясняется изменением системы отношений, снятием опеки педагога, трудностями привле­чения к предметному (многопредметному) обучению. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов. В случае с выпускниками начальной школы требует, например, проверки версия о влиянии воз­растных психофизиологических изменений на работоспособность учащихся, версия об их недостаточной подготовке к систематиче­скому овладению более сложным и значительным по объему мате­риалом вследствие несформированности основных познавательных умений.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объясне­нием результатов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведение следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и от изменения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят; выявление объективного значе­ния полученных результатов для теории и практики обучения и вос­питания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в ис­пользовании, а также смысла, т. е. значения для самого исследовате­ля или круга лиц, заинтересованных в результатах исследования.

Особую трудность представляет интерпретация парадоксальных, не соответствующих ожиданиям принятой концепции результатов. Возникает необходимость их перепроверки или пересмотра концеп­туальных оснований. Несет в себе опасность и полное совпадение полученных результатов с ожидаемыми, ибо это не стимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазны поддаться «вектору» инер­ции, пойти по привычному пути.

Надежная апробация результатов исследования — одно из усло­вий его корректности, состоятельности, истинности, один из самых реальных способов избежать серьезных ошибок, перекосов, преодо­леть личные пристрастия исследователя, вовремя скорректировать и исправить допущенные промахи и недочеты.

Слово «апробация» латинского происхождения и дословно озна­чает «одобрение, утверждение, установление качеств». В современ­ном понимании -^ это установление истинности, компетентная оцен­ка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступают отдельные, компетентные в области исследования ученые и практи­ки, а также научные и педагогические коллективы.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсу­ждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменного) представленных работ. Официальная апробация вы­полненных работ часто связана с их публичной защитой (защита про­екта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссертации).

Основные формы информации о ходе и итогах научного поис­ка — выступления исследователя с лекциями, научными сообщения­ми. Непосредственный контакт с массовой аудиторией позволяет ему облечь свои выводы в наиболее доступную и убедительную фор­му, показать их практическую значимость путем показательных и ин­структивных занятий и т. п. Одновременно анализируется реакция слушателей, проверяются и уточняются выдвинутые положения, сделанные выводы.

Большие возможности для апробации полученных результатов исследования представляют научные практические и методические конференции, дискуссии, творческие диспуты и другие формы обсу­ждения проблемы исследования или смежных с ней тем. В ходе этих мероприятий демонстрируются и разъясняются материалы, раскры­вающие суть предлагаемых новинок и показывающие их преимуще­ства перед привычным, давно используемым. В результате исследо­ватель обретает еще большую уверенность в силах, стремится актив­нее продолжать работу, внедрять научные результаты в жизнь.

Немаловажную роль играет и неофициальная апробация: беседы, дискуссии со специалистами и коллегами.

Естественно, что для апробации должен быть представлен хотя бы в первом варианте оформленный текст доклада, отчета, сообще­ния, проекта, диссертации (квалификационной или курсовой ра­боты).

Апробация включает осмысление и учет возникающих вопросов, позитивных и негативных оценок, возражений и советов. Она стиму­лирует доработку, более глубокое и аргументированное обоснование или пересмотр ряда положений исследования и способов доказатель­ства, помогает либо утвердиться в признании истинности защищае­мых положений, либо скорректировать или пересмотреть их. В дан­ном случае речь идет об итоговой апробации исследования, хотя вообще-то очень полезна, нередко просто необходима, поэтапная ап­робация исходных положений, гипотез, методики исследования, его промежуточных результатов.

Положительные отзывы, если они не носят комплиментарного характера, приносят удовлетворение, придают уверенность, помога­ют раскрыть перспективы дальнейших поисков. Менее приятны, но тем не менее полезны критические замечания, советы и предложе­ния. Очень полезен глубокий анализ возникших вопросов.

Есть основания утверждать, что в конечном счете полезны любые вопросы, возникшие в процессе представления работы. Все связано с тем, как они воспринимаются и используются исследователем. Сре­ди вопросов можно выделить уточняющие, связанные с непонимани­ем, неполным или неверным пониманием изложенного. Они побуж­дают к уточнению, поиску более четких формулировок, доработке стиля, т. е. помогают исследователю сделать изложение более кон­кретным и убедительным. Вопросы дополняющие представляют собой запрос на дополнительную информацию об источниках и перспекти­вах развития, фактах, причинах, следствиях и т. д. Они побуждают исследователя вводить в оборот новые факты, давать дополнитель­ные оценки и прогнозы. Такие вопросы расширяют диапазон оценок и подходов. Корректирующие вопросы побуждают к уточнению, уси­ливают аргументацию, устраняют двусмысленность. Проблемные во­просы вскрывают проблемы, нацеливают на более глубокую интер­претацию, выводят на новые проблемы и задачи.

Следует порекомендовать очень внимательно и благожелательно принимать как от соратников, так и оппонентов, все оценки, советы, рекомендации, в том числе критические. Однако реализовать следу­ет те из них, которые помогают углубить исследование, повысить его корректность и доказательность, которые не противоречат принятой концепции и не делают работу эклектичной. Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечание может значительно ухуд­шить или даже разрушить изложение результатов.

Практика, как известно, — критерий истины. Поэтому обязатель­ным элементом решения любой научной проблемы является внедре­ние разработанных положений и идей в педагогическую практику. Это завершающий этап исследования, и его следует отличать от вне­дрения результатов научной работы после ее завершения. Первое уточняет, развивает, совершенствует психолого-педагогическую тео­рию и методику, второе претворяет в жизнь уже проверенные, отра­ботанные выводы и рекомендации.

Результаты научно-педагогического труда могут выполнять сле­дующие функции:

♦ уточнять, конкретизировать отдельные, как правило, несущест­венные теоретические и практические положения;

♦ дополнять, расширять и углублять известные теоретические положения и практические рекомендации, открывая тем самым но­вые аспекты, грани проблемы, выделяя новые элементы, части, которые ранее не были известны;

♦ преобразовывать психолого-педагогическую действительность, т. е. разрабатывать принципиально новые подходы, которых ра­нее в теории и практике не было и которые коренным образом от­личаются от традиционных представлений в данной области нау­ки и практики.

Успех внедрения результатов исследования в практику опреде­ляется прежде всего готовностью к этому теоретических и методи­ческих положений, доведенных до уровня конкретных нормативов, правил, предписаний и рекомендаций. Решающую роль в целена­правленном внедрении выводов и положений исследования играет исходная теоретическая концепция. Если она достигла высокой сте­пени общности, хорошо систематизирована, выражена в форме пси­хологических или педагогических принципов, правил и требований, если отработана методика ее претворения в жизнь и определены ус­ловия эффективности, то можно считать, что теоретическая основа исследования вполне готова для внедрения в практику. Методиче­ские рекомендации воплощаются в педагогическую практику обыч­но путем разработки учебных, учебно-методических и методических пособий, методик обучения и воспитания.

Широтой, глубиной и объемом внедрения результатов исследова­ния в практику определяется их научная новизна, теоретическая и практическая ценность.

Процесс внедрения результатов исследования в практику можно разделить на следующие этапы:

♦ ознакомление потребителей с выводами и рекомендациями иссле­дования;

♦ формирование положительного отношения, интереса к ним;

♦ практическое обучение преподавателей умению использовать, применять новые идеи, правила, методы и приемы в практике
воспитания и обучения;

♦ предъявление преподавателям требований об активном внедрении результатов исследования в образовательный процесс и кон­троль за выполнением этих требований.

Все эти звенья охватывают и информацию о результатах исследо­вания, и организацию их внедрения в массовую практику.

Ознакомление общественности с материалами исследования — половина дела. После того как уяснена суть выводов и рекоменда­ций, необходимо научить руководителей, преподавательский состав практическому использованию предложенного, нового. Для этого используются показательные, пробные, открытые занятия, воспита­тельные мероприятия и т. п. Большую помощь в этом оказывают школы передового опыта, краткосрочные курсы повышения квали­фикации, университеты педагогического мастерства.

После усвоения новых психолого-педагогических рекомендаций к руководителям образовательного процесса предъявляются требо­вания активного применения нововведений, внедрения их в жизнь. Одновременно организуется действенная помощь и контроль.

Внедрение нового всегда связано с преодолением косности мыш­ления, возникающих трудностей. При этом возможны ошибки и про­счеты, организационные неурядицы, способные поколебать намере­ния исполнителя внедрить предложенные ему рекомендации в жизнь: он может занять выжидательную позицию или отказаться от них. Своевременная квалифицированная помощь такому человеку край­не необходима. Она позволяет не только правильно проанализиро­вать его практическую работу, но и еще раз проверить, уточнить вы­воды исследования.

В организации помощи важен постоянный контроль за ходом ра­боты по внедрению результатов исследования, осуществляемый как

исследователем, так и соответствующими структурными подразде­лениями вуза.

Итоги проверки результатов исследования в экспериментальном, опытном порядке (в ходе экспертизы) окончательно определяют теоретическую и практическую значимость выполненного научного труда. Его выводы становятся обязательными требованиями к рабо­те педагогов, доводятся до кафедр в форме методических и научно-практических рекомендаций, приказов и указаний руководства вуза, требований нормативных документов.

Разумеется, для выполнения всего комплекса работы по внедре­нию результатов исследования в массовую практику недостаточно энтузиазма и усилий одного лишь автора научного труда. Большая часть работы, определяющая роль здесь принадлежит руководству учебных заведений. Именно всесторонняя поддержка руководством нового, инициативность и смелость при внедрении результатов на­учных изысканий обеспечивает успех.

Оформление результатов научного труда

После того как исследование завершено и прошло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования, должны быть оформлены в виде соответствующего научного труда либо различ­ных научных или методических публикаций (методические пособия, статьи, брошюры и т. д.). Говорят, что любое исследование рождает­ся дважды, и второе его рождение связано с умением доступно и яс­но изложить результаты, правильно их использовать, вскрыть их теоретическое и практическое значение. Это не всегда удается сде­лать авторам, и тогда распространение новых научных идей и реко­мендаций затягивается.

Педагог-исследователь или исследовательский коллектив должны быть популяризаторами своих идей и методов. Ведь иначе ценней­ший опыт, интереснейшие находки, оригинальные идеи, методики и приемы могут остаться неизвестными, невостребованными, а затем и уйти вместе с их создателями. Так, к сожалению, нередко и получает­ся. И тот факт, что в современной педагогической науке значительное внимание уделяется не только проведению новаторского поиска, но умению исследователей глубоко, доступно и увлекательно о нем рас­сказать, немало способствует заметному влиянию новых идей и ме­тодов на широкую практику обучения и воспитания.

Сказанное определяет важность литературного оформления про­деланной поисковой работы для ее дальнейшей судьбы. Такое оформление обычно выступает как заключительный этап, венец ис­следовательского процесса. Он начинается тогда, когда исследова­ние или его относительно самостоятельная часть завершены, решены поставленные задачи, проверена гипотеза, продуманы, опробованы и апробированы рекомендации. Однако литературное оформление нельзя представлять себе только как изложение готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформление работы связано с уточнением логики, обоснований, обнаружением неясностей и белых пятен, оно стимулирует отработку, уточнение, убедительное раскрытие всех по­ложений исследования. В ходе изложения мысль, как известно, не только формулируется, но и во многом уточняется, шлифуется, отта­чивается. Вот почему литературное оформление — важная часть са­мого исследования. Авторам необходимо найти, а затем точно и до­ступно передать основные идеи, методы, выводы и рекомендации.

Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно разде­лить на содержательные (о чем следует рассказывать) и методиче­ские (как лучше это сделать).

Прежде всего остановимся на основных требованиях к содержа­нию излагаемого исследовательского материала. По мнению В. И. Загвязинского, к ним относятся: «концептуальная направленность, сущностный анализ и обобщение, аспектная определенность, сочета­ние широкого социального контекста рассмотрения с индивидуаль­но-личностным, определенность и однозначность употребляемых по­нятий и терминов, четкое выделение нового и авторской позиции, мера в сочетании однозначности и вариативности, конструктивность рекомендаций»¹. Кратко раскроем каждое из названных требований.

Концептуальная направленность определяется системой исход­ных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание вос­питания как комплексного, интегративного явления, предполага­ющего мобилизацию всего арсенала средств и возможностей общест­ва для формирования личности, не только адекватной сегодняшним требованиям, но и опережающей его развитие. Это понимание целей воспитания как формирования личности, способной к самореализа­ции, самоутверждению, к преобразованию самой себя и окружающей действительности, умеющей адаптироваться к изменяющейся ситуа­ции и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Идеи могут быть разные. Они могут быть результатом интеграции иногда проти­воположных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. В этом случае для дости­жения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут выступать в качестве базовых, какие бу­дут взаимообогащать и дополнять друг друга, где следует определить приоритеты (например, приоритет гуманистического подхода перед технологическим), как расставить акценты (например, для современ­ного развития вузовского обучения характерны акцент на творчест­ве, самостоятельности и инициативе, хотя никто не отрицает испол­нительности и умения работать по образцу).

Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубо­кое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, что­бы не оставаться на поверхности явления, не ограничиваться конста­тацией, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденности молодежи от социальных ценностей можно обнаружить острейший конфликт личного и социально-общественного, издержки односторонней ори­ентации на коллектив или на собственную индивидуальность, недо­учет потребностей подростков в самоопределении и общественном признании. За нежеланием части подростков продолжать обуче­ние — игнорирование особенностей возраста, специфических интере­сов и устремлений, перегрузка учебной работой.

Аспектная определенность предполагает рассмотрение пробле­мы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки зрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рассмат­риваться как поле развития способностей, как фактор социализации, как инструмент профилактики правонарушений и т. д. В одном ис­следовании может быть (а чаще и должно быть) несколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя путать аспекты, пере­скакивать с одного на другой. В каждом конкретном отрывке (кон­тексте) должен быть один аспект, хотя в итоге аспекты должны ин­тегрироваться.

Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с ин­дивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это опре­деляется пониманием сущности воспитания как единства процессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолированное от социальной среды рассмотрение любых объектов и связей в нем неправомерно. Школа должна рассматриваться в связи с особенно­стями микрорайона, с семьей, предприятием, правоохранительными органами и т. д. То же можно сказать о подростковом клубе, семье, микрорайонных объединениях подростков и молодежи и любых дру­гих образовательных объектах. Обязателен и другой ракурс: как про­исходит становление личности, ее индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом образовательного процесса.

Определенность и однозначность употребляемых понятий и тер­минов. Данное требование не является абсолютным, так как в педа­гогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна.

Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому языку, что имеет для научного изложения как положительные (увеличива­ются выразительные возможности языка), так и отрицательные по­следствия (неопределенность и многозначность терминов). Однако следует все же стремиться к определенности каждого понятия и к од­нозначности обозначающего это понятие термина, для чего целесо­образно в самом начале изложения привести четкие определение тех терминов, которыми исследователь будет оперировать, излагая мате­риал.

Четкое выделение нового, найденного в исследовательском по­иске, и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подхо­ды. Быть может, это формы или организационные структуры, спосо­бы адаптации уже найденных подходов к специфическим условиям или модернизированные методики. Если же поиск не привел к пози­тивным результатам, нужно выявить причины этого, проанализиро­вать ошибки.

Есть два способа выделения авторского начала, авторской пози­ции, собственных подходов и положений: либо добросовестно дать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует о том, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат автору), либо ука­зать источники суммарно, в общем списке (но тогда всякий раз выде­лять авторские мысли: «как нам представляется», «как удалось уста­новить» и т. п.).

Мера в сочетании однозначности и вариативности во многом опре­деляется сочетанием ведущих концептуальных положений, на кото­рых исследователь настаивает и которые в его представлениях одно­значно верны (например: человек — главное богатство и самоцель развития общества; значительная роль среды в формировании лич­ности; суверенность личности; отношения как предмет педагогиче­ской деятельности и др.), и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспитательной среды, ситуации развития и воспитания, особенностей воспитуемых, спо­собностей воспитателей. Почти никогда нельзя утверждать, что най­денное решение или используемый набор средств — самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны вари­анты.

Конструктивность рекомендаций. Сейчас почти все сильны в критике и недавно ушедших в прошлое, и существующих систем и структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов. Кри­тика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проек­ты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опытом или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существу­ющие институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они не яв­ляются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержательность и глубину изложения.

Обоснуем требования к логике и методике изложения исследова­тельского материала.

Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть путем последовательного описания, воспроизводящего весь ход исследова­ния. Изложение подчиняется иным, нежели само исследование, за­конам и обладает собственной логикой, вытекающей из содержания и логики исследования, но не воспроизводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинает писать научную работу (доклад, ста­тью, отчет, курсовую работу, дипломный проект, диссертацию и т. п.), он уже знает результат, и этот результат так или иначе определяет способ изложения. Поэтому научное изложение, логика которого вос­производит логику поиска от полученных результатов, отличается тем, что в нем не воспроизводятся все детали этого поиска. В нем как бы высвечивается самое существенное для понимания процесса и ре­зультатов поиска.

При изложении результатов научного исследования можно начать с теоретических исходных положений (постулатов, исходных еди­ниц и т. д.). Тогда изложение будет нацелено не на описание хода ис­следования, а прежде всего на воспроизведение истории развития, происхождения, структуры и функций изучаемых процессов.

Как правило, выделяют три основных методических варианта из­ложения содержания научной работы;

♦ воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

♦ воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;

♦ теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования.

В связи с выбором вариантов изложения возникает еще один во­прос. Что предпочтительнее: открытая или до поры до времени скры­тая, завуалированная позиция автора?

Вполне возможен такой вариант изложения, при котором по­зиция автора, полученные им решения раскрываются не сразу. На­пример, ставится проблема, излагаются варианты ее возможного ре­шения, рассказывается о ходе поиска, удачах и потерях, находках и огорчениях. Иными словами, поставив проблему, автор воссоздает в общих чертах реальный процесс исследования и уже затем, в конце, делает выводы, предлагает решения. Такое изложение может быть интересным, оно чем-то напоминает детектив, знакомясь с содержа­нием которого, читатель может только гадать, что будет дальше. Од­нако этот жанр все же обрекает читателя на роль потребителя гото­вого. Не зная позиции автора, его выводов, он не может проверять решение на достоверность, аргументирование, не может поддержать его или оспорить. Вот почему при изложении предпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когда он прямо излагает поло­жения, которые собирается защищать. Тогда легче проверить убеди­тельность, доказательность аргументов, легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться. Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть не может, и каждый исследова­тель ищет оптимальную логику, убедительные, экономные и привле­кательные способы изложения результатов своих изысканий.

И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят от вида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды изложе­ния результатов исследования.

В диссертации (лат. — рассуждение, исследование) из­лагаются результаты научной работы, подготовленной для публич­ной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование акту­альности темы, характеристику проблемы, объекта и предмета, задач исследования, формулировку гипотезы и выносимые на защиту по­ложения, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также обосновать новизну, теоре­тическую и практическую значимость результатов исследования.

Кандидатская диссертация представляет собой оригинальную на­учную работу, содержащую новое решение актуальной научной зада­чи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Докторская диссертация — решение крупной научной про­блемы или разработка нового научного направления.

Для ознакомления научной общественности с результатами ис­следования небольшим тиражом (100 экз.) издается автореферат, в котором кратко (1-2 печатных листа) излагается содержание дис­сертации.

Научный отчет (отчет по научно-исследовательской работе — НИР) — официальная форма представления результатов научной ра­боты творческого коллектива ученых. Выполняется в виде подробного описания задач, методики, содержания, хода и результатов по­исковой работы. Она содержит следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы, объекта, предмета, задач и методики исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обосно­вание резул