Пример оценочной шкалы 4 страница

Исходя из сказанного, к профессионально важным качествам пе­дагога-исследователя следует отнести: оптимизм — веру в возмож­ность улучшить положение дел, выработать оптимальные варианты творческого развития обучающихся, гуманизм, предполагающий доб­роту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иро­нию, оскорбления и унижение человека; справедливость, уравнове­шенность, терпимость, сдержанность, самообладание; умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью. Это в свою очередь предполагает требовательность исследователя к себе и людям, т. е. следование нормам морали, добросовестное исполне­ние своего профессионального долга. Наконец, существенное значе­ние в исследовательской работе имеет общительность и коммуника­бельность педагога-исследователя.

Все названные профессионально важные личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являют­ся: глубокие разносторонние специальные знания; владение профес сиональными и исследовательскими навыками; наличие психолого-педагогических способностей; общая педагогическая культура; уме­ние общаться с людьми; поведение в соответствии с нормами про­фессиональной психолого-педагогической этики.

Обобщая основные профессионально важные качества личности педагога-исследователя, правомерно представить их в следующем виде.

1. Общие психолого-педагогические качества:

• - профессиональная психолого-педагогическая направленность;

- - социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно исследовательскому труду, справедливость и добро­желательность к людям; общительность, требовательность к се­бе и людям.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества:

- - психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и прак­тическая подготовленность;

- - развитые психолого-педагогическис способности: коммуника­тивные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоцио­нально-волевые, конструктивные, дидактические, организатор­ские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креа­тивные).

3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогиче­ские качества:

■ Ф- психолого-педагогическая направленность психических процес­сов: познавательных и эмоциональных, волевых;

Ф- эмоциональная отзывчивость (эмпатия);

-Ф- развитость воли;

-Ф- рефлексия.

Следовательно, педагогическое мастерство исследователя прояв­ляется в его профессиональных способностях:

♦ интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогиче­ского мышления), которые определяют умение: анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественно­го; проводить психологический и педагогический эксперименты; осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, на­ходить связи между количественными и качественными сторона­ми исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процес­сы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противо­речия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследователь­ский материал; сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

♦ перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внут­ренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания,
впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

♦ коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

♦ конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

♦ суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, ав­торитета;

♦ эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внут­ренним состоянием, чувствами, поведением;

♦ дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко,
ясно, аргументированно;

♦ организаторских, позволяющих организовать познавательную дея­тельность обучающихся, а также свою собственную работу педа­гога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;

♦ научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;

творческих (креативных), позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи: уклонение от
шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его
процесса, непреодолимое стремление к творческой деятельности.
Таковы основные профессионально важные личностные качества педагога-исследователя, определяющие его как подлинного ученого, новатора

Научная добросовестность и этика исследователя

Успех, как видно, во многом зависит от личности самого педагога-исследователя. Безусловно, его интеллект, специальные психолого-педагогические знания играют решающую роль в достижении резуль­татов научной работы. Тем не менее многое зависит от уровня разви­тия нравственных качеств исследователя: его уважительного отно­шения к тому, что уже сделано по проблеме другими, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Наука требует огромного трудолюбия, работоспособности, уме­ния длительное время работать с большим умственным напряжени­ем. Эти качества существенно влияют как на проведение теоретиче­ского, экспериментального исследования, так и на процесс обобщения его результатов, внедрения научных рекомендаций в педагогиче­скую практику. Глубокое изучение работы предшественников — не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы — от него зависит качество разработки проблемы са­мим исследователем.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная работа. Ученому доверяют, обычно его никто не контролирует: какой объем выборки им использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. — все эти вопросы на его совести. Одна­ко еще не редки случаи, когда некоторые исследователи как бы невольно завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это засоряет науку, ис­кажает объективную реальность, порождает критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми.

Любовь к науке, исследовательскому труду в конечном счете выливается в открытия высокого ранга. В самом деле, только любо­знательность, стремление выявить истину может побудить иссле­дователя выйти за рамки темы, увлечься научными проблемами, не­ожиданно возникшими в ходе исследования, на стыке различных наук и т. д. Но именно эти проблемы часто становятся теми научны­ми находками, которые составляют золотой фонд науки. Когда ис­следовательский труд в радость, эффективность научных изысканий возрастает многократно.

Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это и отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, с сомнением воспринимаемых теми или иными лицами, и т. п. В конечном счете принципиальность проявляется в высокой результативности науч­ного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину. Поэтому не случайно среди наибо­лее важных характеристик личности исследователя эксперты, как правило, отмечают именно их.

В процессе научной работы педагог-исследователь вступает в не­простые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учены­ми, работающими в той же предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значитель­ной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими.

Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловлено чрезвычай­но сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя, решающего конкретные прикладные научные задачи, перед множе­ством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочти­тельнее, используя коллективный разум, интеллект научного кол­лектива. Неслучайно наиболее фундаментальные открытия, посто­янные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а творче­ским педагогическим коллективам, в которых царит дух доброжела­тельности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности.

Психологическая атмосфера авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и науч­ный труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток.

В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос: «А где же грань, отделяющая личные до­стижения от достижений научного коллектива?» Она в известной мере условна. Так, при написании диссертации по требованию Выс­шего аттестационного комитета России назначается научный руко­водитель, рецензенты высказывают свои мнения по ее структуре и содержанию, основные положения диссертации обсуждаются на конференциях, заседаниях кафедр, семинарах аспирантов; активно участвуют в обсуждении результатов научной работы аспиранта (со­искателя) члены предметно-методических секций. Как показывает опыт, в результате этой работы диссертант получает немалую по­мощь. В диссертационной работе, таким образом, воплощается дух, интеллект коллектива кафедры, на которой она выполнялась. Но диссертация, согласно требованию «Положения... ВАК», должна быть самостоятельным исследованием. В принципе так оно и есть. Вклад каждого члена кафедры в общий итог, в выработку концеп­ции, в написание диссертации может быть не очень заметным, но в итоге диссертант все же как бы аккумулирует в своем научном труде помощь, мнение окружающих людей.

Наконец диссертация защищена, и в процессе дальнейшей рабо­ты соискатель постепенно превращается из робкого начинающего ученого в человека с ученой степенью. Автор начинает активно про­пагандировать результаты исследования, выступать на конференци­ях, писать научные статьи, учебные пособия и т. п. В этот период осо­бенно ярко проявляется личность, этика исследователя. Не все, к сожалению, отдают должное своим научным руководителям, членам кафедры, коллегам по работе. У некоторых все чаще и чаще звучит слово «Я», появляется налет пренебрежительности к мнению или точке зрения коллег, «забывается», что у источников той или иной научной идеи стоит конкретный ученый, член кафедры и т. д.

Нередко о том факте, что концепция диссертации, общее направ­ление исследования подсказана диссертанту, знают только двое — диссертант и человек, выдвинувший эту идею. Все это не только не снимает, но усиливает суть проблемы: этично, благодарно относить­ся к научному роднику — коллективному разуму, тогда этот родник не иссякнет, останется чистым, благотворным. Авторитет ученого только возрастет, если он скажет публично слова признательности коллегам за ту или иную помощь в науке. Одновременно возрастет и внутренняя удовлетворенность людей, которые щедро делятся свои­ми мыслями, «раздают» свой интеллект, помогают диссертанту при написании работы. Все это сплачивает коллектив, создает благопри­ятную социально-психологическую атмосферу для дальнейшего твор­чества, способствует эффективности нелегкого научного труда, в ко­тором неразрывно переплетаются индивидуальные и коллективные усилия.

Наука — это непрерывный поиск, столкновение мнений, научных идей. Важно, чтобы она не превратилась в столкновение личностей,

а тем более научных коллективов. Иначе под видом развития науки, принципиальной борьбы мнений начнется утонченное сведение лич­ных счетов, и исследователи станут ориентироваться не на истину, а на межличностные отношения. Все это разъедает науку, как ржав­чина железо, снижает эффективность научного потенциала, создает конфликтные ситуации, негативно сказывающиеся на научной дея­тельности, психическом здоровье людей. Причем более развитый в интеллектуальном отношении человек оперирует и более утончен­ными средствами, приемами нарушения профессиональной этики. Поэтому требовательность к самому себе, к коллегам, профессио­нальная этика в научно-педагогических коллективах должны быть са­мого высокого уровня.

Психология и педагогика развиваются исключительно быстро и бурно. Особенно заметны успехи в этих науках в последние десяти­летия. В настоящее время в исихолого-педагогических исследовани­ях применяются самые современные математические и социологиче­ские методы, используется компьютерная и другая техника и т. д. Но этих успехов невозможно было бы достичь без опоры на научный фундамент психологии и педагогики, который был заложен ранее. С высоты сегодняшнего дня эти достижения могут казаться не столь существенными, но для своего времени появление каждой новой ка­тегории, новой идеи активно двигало науку вперед, развивало твор­ческое мышление исследователей, повышало их психолого-педаго­гическую культуру.

Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, — не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогическо­го исследования. Это и понятно, ведь, как уже говорилось ранее, наи­более глубоко, всесторонне познать то или иное явление можно в единстве исторического и логического подходов. Знание истории раз­вития идеи помогает глубже понять ее сегодняшнее состояние. По­этому нынешнее поколение психологов и педагогов не только при­знательно исследователям за сделанное в прошлом, но и за их вклад в настоящее и будущее психологической и педагогической наук.

Опора в современных исследованиях на выводы, достижения пре­дыдущих поколений исследователей воспитывает современных мо­лодых представителей психолого-педагогической науки в духе почи­тания достижений этих людей, этичного отношения к уже сделан­ному.

Психолого-педагогическое исследование – это всегда работа с людьми. И в этом отношении исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление про­никнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, вы­держка и другие качества — необходимые компоненты этики педаго­га-исследователя, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику также предъявляет требования к этике ученого. Так, например, при­менение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежно­сти нравственно недопустимо. Это своеобразное этическое преступ­ление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное со­стояние дел, вводит в заблуждение руководителей вузов.

Естественно, с высоты своей эрудиции педагог-исследователь не может не видеть те направления работы, которые нуждаются в даль­нейшем совершенствовании. Некоторые в этой ситуации неоправ­данно выпячивают свое «Я», свои знания, как бы невзначай, мимохо­дом, бессознательно подчеркивая преимущество перед коллегами, особенно не имеющими ученых степеней и званий.

Внедрение в процесс обучения и воспитания недостаточно проду­манных, сомнительных рекомендаций наносит непоправимый вред педагогике, порождает недоверие к научным выводам и предложени­ям. Поэтому долг исследователя, невзирая на сроки, научные и орга­низационные трудности, выполнить экспериментальную работу ка­чественно, добросовестно, действуя по известной русской пословице: «Семь раз отмерь, один раз отрежь». Скоропалительные результаты, поспешные выводы и рекомендации для педагога-исследователя про­тивопоказаны.

Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу. В период исследования он нахо­дится в центре внимания людей, на него устремляются сотни глаз, невольно копируя, подражая многим элементам его внешнего вида, поведения. Важно, чтобы этот процесс имел только положительную направленность Искусство общения и культура поведения исследователя

Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, т. е. индивидуально-типологиче­ских особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивиду­альностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объектив­ные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность иссле­дователя. Каждый из нас, наверное, не раз видел, как человек, обща­ясь с одним, уходит в себя, замыкается, но становится откровенным и открытым с другим. Есть люди, которые сами по себе выступают в роли «стабилизатора» доверительного, содержательного и откровен­ного общения. Именно такими обязаны быть педагоги-исследовате­ли. И если нередко увлеченного ученого представляют как некоего отшельника, человека отрешенного, то педагог-исследователь при на­личии таких черт личности в лучшем случае способен заниматься са­монаблюдением: он не сможет плодотворно и эффективно влиять на предмет исследования, добывать объективные и достоверные дан­ные.

Надо отметить, что не так-то просто сочетать высокие исследо­вательские качества с широким диапазоном общительности. Сам на­учный труд требует от человека постоянных размышлений, самоот­дачи. Если же при этом личность должна проявлять повышенную активность в общении с людьми, то это резко увеличивает психиче­скую нагрузку, предъявляет исключительно высокие требования к педагогу-исследователю.

Оптимальный уровень общительности, обеспечивающий макси­мальный успех в научной работе, всегда индивидуален. В одних слу­чаях перед началом исследования нужно пошутить, чтобы устано­вить непринужденный контакт с респондентами, в другом — просто промолчать, в третьем вас выручит понимающая улыбка, в четвер­том наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны лич­ности людей, настолько различно должно быть и общение с ними. В связи с этим возникает весьма специфичная проблема: для получе­ния объективных научных данных в психолого-педагогическом ис­следовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограничен­ном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участни­ков исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она долж­на быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую по­мощь. Это нередко требует применения в методике исследования воспитательных воздействий с целью устранения выявленных нега­тивных явлений.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не про­сто в обоснованном, но и в великолепно реализованном, на уровне искусства, общении с людьми, которое обеспечивает продуктивность научных поисков. Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использо­вать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотно­шения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

В психолого-педагогических исследованиях может сложиться си­туация, когда исследователь, даже при наличии высоких личных ин­теллектуальных и нравственных качеств, не достигает успеха в силу неразвитости у него организаторских способностей, уровня общи­тельности. В результате этого возникают барьеры взаимопонимания между людьми: эстетические, интеллектуальные, мотивационные, эмоциональные и другие.

Научное исследование — это огромный труд. Отдаться ему пол­ностью, самоотверженно может далеко не каждый. Также далеко не каждый может при неудачных научных результатах отказаться от сделанного, как бы перечеркнуть в себе установку на успех, увидев, что проделанная работа не решает научных и практических проблем и, таким образом, является бесперспективной. Признать бесплод­ность своих усилий психологически исключительно трудно. Неспо­собность к этому порождает, как правило, неквалифицированные исследования, недостаточно научно строгие и доказательные публи­кации. Последние в этом случае издаются только ради печатных ли­стов, но не ради истины, науки, потребностей практики. Нередко ко­лонки цифр, графики, расчеты, приведенные в таких публикациях, не отражают объективного содержания психолого-педагогических явлений, из них не следуют аргументированные выводы. Внешняя наукообразность в этих случаях сочетается с надуманными, бессо­держательными выводами. Все это негативно сказывается на форми­ровании профессионально важных качеств исследователя, на про­цессе формирования у него психолого-педагогической культуры. Признать сделанное бесплодным, неудачным — признак высокого уровня развития научного сознания, ответственности за результаты своего труда.

Наука — это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борь­ба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелатель­ность — важные условия успеха научного исследования. Доброжела­тельность должна проявляться и в малом, и в большом. Недостатки есть в любой работе, но мало и работ без каких-либо достоинств. Сам факт начала научного исследования, концентрации научных усилий на той или иной актуальной научной и практической проблеме за­служивает всяческой поддержки и одобрения. Следует понимать, на­сколько важна одобрительная оценка сделанного в науке — это окры­ляет человека, повышает эффективность его научной деятельности, вызывает творческий порыв.

Граница между принципиальностью и доброжелательностью весь­ма конкретна и зрима. Так, при рецензировании, научной оценке ра­боты можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые ме­ста, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо бо­лее этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления труд­ностей, погрешностей.

Подобная грань при критике, рецензировании работ довольно точно, порой как лакмусовая бумажка, отличает доброжелательных коллег-рецензентов (таковых абсолютное большинство) от той ни­чтожной части, которая расценивает успех товарища как собствен­ную несостоятельность и начинает завидовать ему черной завистью. В вопросах, репликах, выступлениях, аргументации такие лица, как правило, видят только недостатки, но их интеллект работает не в на­правлении поиска путей их устранения, а в направлении все более подробного перечисления негативных, по их мнению, частностей и деталей, игнорируя то главное, что определяет действительную цен­ность научного труда. Такие люди не хотят видеть перспективы ра­боты, возможностей автора по ее совершенствованию, не помогают исследователю, высказывая свою точку зрения, а лишают его пер­спективы. Такой подход не только вреден, но он и не принципиален, не этичен. Выявить недостатки, чтобы помочь коллеге — вот наибо­лее принципиальная установка, позиция рецензента, товарища по работе, подлинного исследователя.

Скромность педагога-исследователя — один из наиболее опти­мальных способов избежать «острых углов» в научной работе, мак­симально интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к раз­личным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, эксперимен­тальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот по­иск более широким. Выражения: «Как утверждает...», «Как свиде­тельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не толь­ко психологически тоньше воспринимаются читателями и слушате­лями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это в конечном счете благотворно сказывается на результатах науч­ной работы

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

В качестве основы методики рассматривается сравнительный педа­гогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например возможность повышения качества и прочности усвоения учебного материала, усиления мотивации и ак­тивности обучающихся при использовании в образовательном про­цессе новых информационных технологий обучения и др.

Чтобы обеспечить возможность сравнения результатов педагоги­ческого эксперимента, целесообразно разделить обучающихся на экс­периментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровни их обученности для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С уче­том сказанного предлагается следующая схема проведения сравни­тельного педагогического эксперимента (рис. 1П1).

Первый этап включает в себя выбор и выравнивание контроль­ных и экспериментальных групп на основе проведения входного те­стирования, а также определение варьируемых и неварьируемых ус­ловий эксперимента.

Тестирование проводится с использованием: педагогических те­стов — системы заданий возрастающей трудности - с целью опреде­ления начального уровня обученности студентов. По результатам те­стирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выбор­ки целесообразно осуществлять с использованием «-критерия Стью-дента (равенство средних), критерия х² (хи-квадрат) или /-критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психо­физиологические свойства обучающихся и уровень их подготовлен­ности.

На примере использования Г-критерия Стьюдента для независи­мых переменных покажем, как может быть проведена оценка одно­родности контрольных и экспериментальных групп.

В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нуле­вой гипотезы (Н_о), согласно которой различия уровня подготовлен­ности обучающихся недостаточно значительны и поэтому распреде­ление оценок относится к одной генеральной совокупности, т. е. выборка произведена правильно, и альтернативной гипотезы (Я,), согласно которой различия между обоими распределениями доста­точно значительны и связаны с малым объемом выборки.

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипоте­зу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения най­денного различия не превышает 5 из 100. Если же этот уровень до­стоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестировании в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, т. е. что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух неза­висимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. — Т. 2) и по формуле (ниже) определить значение его t-критерия.

где М, и М₂ — среднее значение первой и второй выборок; 5, и 5₂ -дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; S1, и S₂ — количество оценок в первой и второй выборках.

Дисперсия определяется по формуле

где (х_х - х₂)² — квадрат отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической; М- количество признаков.

Геометрически 5¹ является показателем того, насколько кривая распределения оценок размыта относительно ее среднего арифмети­ческого значения.

Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение г-кри-терия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соот­ветствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психо­логия. — М., 1992. - Т. 2; Рабочая книга социолога. - М., 1983).

Если табличное значение I больше, чем расчетное (1_та()Л > I), дела­ется вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, т. е. они однородны для уровня достоверности 0, 05 (вероятность 5 %), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение ( оказывается больше, чем таб­личное (^ _б11 < I), то следует говорить о том, что сделанные выборки (для уровня достоверности 0, 05) не относятся к одной генеральной совокупности. А это значит, что выбранные контрольная и экспери­ментальная группы не являются однородными.